Paulo Hipólito

POR UM “LETRAMENTO HISTÓRICO”: AJUDANDO O ALUNO A “LER” O MUNDO E A “ESCREVER” SUA HISTÓRIA

Da necessidade de um “letramento histórico”

Nas primeiras páginas da obra “Era dos Extremos”, o historiador Eric Hobsbawm apontou que no final do século XX os jovens viviam numa espécie de “presente contínuo”, por isso a profissão de historiador torna-se cada vez mais importante para lembra-los que a o passado existe e que necessitam se situarem para não se tornarem alienados das tecnologias de informações e das mídias, que tendem a deixar de lado o passado e, constantemente, tentar trazer o futuro para o presente. Diante desse problema, contesta Hobsbawm:

“A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio” (HOBSBAWM, 1995, p.13).

Nosso historiador do tempo presente não se conformava com a quebra das relações entre passado, presente e futuro, relações vitais e indispensáveis para a vida de todos (HOBSBAWM, 2013, p.44). Podemos dizer que o problema do presente contínuo hoje se encontra agravado pelo que chamamos de globalização. A revolução tecnológica desencadeada na segunda metade do século XX, intensificou-se nesta segunda década do terceiro milênio. “A intensificação da comunicação de massa induz as mais rápidas mudanças comportamentais”, alerta-nos Zamboni (2005, p.8). Essa mudança de comportamentos implica também mudanças constantes nas formas identitárias dos jovens, o que os tornam meio que sem orientação, deixando-se guiarem pelo o que mais lhe causam impactos: as informações jorradas pelas mídias.

Paulo Freire, atento aos impactos que as mídias – principalmente a TV e a internet – vinham provocando nos jovens, mostra os efeitos da globalização e pontua a importância cada vez maior em contextualizar a nossa época: “O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada vez mais importante” (FREIRE, 2000, p.49). Se o mundo encurtou, se as relações sociais mudaram e se o tempo se “presentificou”, cabe ao ensino de história entrar em sintonia com seu tempo e “(...) contribuir para que o aluno possa ler o seu entorno social qualificando-o” (ROCHA, 2001, p.53). Nesse contexto, é preciso que o ensino de história mobilize o aluno, (re)crie conexões entre seu passado, presente e futuro, e isso implica mobilização também do professor de história, num ato de verdadeiro “letramento histórico”.

A nossa proposta é dá alternativas para que os jovens possam construir seu conhecimento, distanciando-se da concepção de que o professor detém o saber, restando ao aluno absorver o que ele tem a passar. Sendo guiados pelo professor em atividades interativas, propomos que o aluno tenha certa autonomia na construção do seu próprio conhecimento, pois, como expõe Rocha (2001, p.55): “Não aprendendo a andar sozinho, sem produzir suas próprias conclusões, tornar-se-á um alvo fácil de manipulação de toda sorte”.

Aqui faremos uso do termo “letramento” num sentido similar ao utilizado no universo da pedagogia. Letramento significa a aprendizagem das letras do alfabeto e o uso destes servindo ao processo de comunicação (leitura). Em resumo, letramento se refere a aprendizagem da leitura e da escrita e seu uso adequado na vida prática. Essa habilidade dá ao educando a capacidade de adentrar no mundo das representações textuais, novos mundos que se abrem a partir da leitura

Com sentido semelhante ao que usamos aqui, o “letramento histórica” foi abordada por Cerri (2011) no livro “Ensino de História e Consciência Histórica”. Não nos disporemos a adentrar na discussão sobre a diferenciação conceitual entre letramento e alfabetização, visto que cada um dos termos serviu às necessidades do tempo em que estiveram em voga. Ficamos com o termo “letramento” por ter sido fartamente utilizada por Paulo Freire, autor que este trabalho dialoga em grande medida.

O sentido que damos para o termo “letramento” sugere que, com os alunos vivendo cada vez mais numa espécie de “presente contínuo”, acabam ficando inertes quanto ao seu passado; não estão sendo orientados pela história, mas principalmente pelos meios de comunicação que ditam o pensar e o agir dos jovens. Soma-se a isso o fato de a história ser colocada apenas como disciplina coadjuvante no currículo escolar. Nesse rumo, a história na escola perdeu seu valor de “mestra da vida”. O que o ensino de história deveria era ajudar o aluno a pensar historicamente, ou seja, desenvolver a consciência histórica para que ele possa saber sua posição na história/sociedade. “Se o ensino de história não leva a isso, não se completou o processo educativo de letramento histórico, ou seja, o conhecimento não voltou à vida prática” (CERRI, 2011, p.117).

Letramento é prática elementar e primordial que abre o horizonte da criança para a leitura e escrita; abre as janelas para o conhecimento, pois através da leitura e escrita a criança adentra no mundo abstrato do texto, paralelo às suas experiências empíricas. Fazer um trabalho de “letramento histórico” com o aluno sugere fornecer-lhe os instrumentos necessários para que ele possa pensar historicamente. Pensar historicamente é refletir sua presença no mundo, orientar suas ações no tempo.

Mas o letramento histórico não se efetiva privando o sujeito do processo de construção de seu próprio saber, assim como comumente acontece nas salas de alfabetização (ou letramento), em que a professora pega na mão da criança para esta conseguir escrever a palavra, sendo que a professora acaba por escrevê-la em vez da criança. “Letrar” historicamente não se traduz a passar para o aluno o conhecimento pronto e acabado, cabendo ao aluno aceitar a versão histórica do professor, sem que haja nenhum contraponto ou diálogo a respeito. As aulas de história deve ocorrer ao modo defendido por Paulo Freire, ou seja, de maneira dialógica. Numa aula de história dialogada, o aluno pode expor sua opinião acerca de um determinado objeto histórico (acontecimento, contexto, personagem), ouvir as opiniões de seus colegas e do professor e decidir qual se mostrou mais convincente; ou acatar partes das opiniões para formar, reforçar ou substituir a sua.

Portanto, letramento histórico pode ser pensado como instrumentos e mecanismos utilizados pelos professores de história a fim de fazer com que os alunos possam desenvolver uma “leitura de mundo”; pensar e refletir sua realidade tendo por base a história de seu grupo social, de sua cidade, seu estado, seu país. Fazer com que os alunos se vejam enquanto parte do mecanismo histórico. Por isso que a disciplina de história é muito importe na formação do pensamento dos jovens e de como eles lidam com as situações no dia-a-dia. Então, devemos ter claro em mente que “(...) é preciso considerar que a produção do saber histórico evidencia-se como instrumento de leitura do mundo e não mera disciplina” (KNAUSS, 2001, p.28).

A consciência histórica e a leitura do mundo

Para Hobsbawm, a consciência do passado é algo intrínseco do ser humano; é fruto do convívio social das pessoas dentro da temporalidade. Todos nós sabemos que temos um passado e que este foi construído nas relações com outras pessoas e que estas também possuem um passado. O que muda, segundo Hobsbawm, são os sentidos que damos ao passado. Cada um se projeta ao seu passado à sua maneira, enquanto experimenta experiências diversas no decorrer da vida. E assim salienta:

“Ser membro de uma comunidade humana é situa-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana”. (HOBSBAWM, 2013, p.25).

Concordando com Hobsbawm que o passado é dimensão permanente da consciência humana, isso implica a conclusão de que o homem é um ser histórico. “O homem vive em um determinado período de tempo, em um espaço físico concreto; nesse tempo e nesse lugar ele age sempre, em relação à natureza, aos outros homens, etc. É esse o seu caráter histórico” (BORGES, 1993, p.55). Mesmo sendo o homem um ser histórico, muitas das vezes ele não tem consciência de sua historicidade. As pessoas estão constantemente dialogando com seu passado, seja para justificar causas e efeitos, refletir problemas antigos que permanecem no presente; seja para preservar memórias, relembrando-as, ou para reafirmar sua identidade. Isso ocorre, em grande medida, sem o acompanhamento de um pensamento racional sobre o passado; ocorre sem intencionalidade, ou seja, de forma arbitrária. Por conta desse diálogo com o passado e com o futuro a partir do presente, todos nós possuímos uma consciência histórica, segundo Schmidt (2009, p.13).

As pessoas desenvolvem sua consciência histórica devido à necessidade que têm de orientação na vida prática. As carências de orientação fazem com que nós recorramos ao passado em busca do entendimento de nossas vidas no tempo. A função do ensino de história é racionalizar essa busca por orientação no tempo, para que, de forma consciente, o aluno possa pensar historicamente sua realidade. A esse ponto Rüsen faz a seguinte colocação (2001, p.30):

“O primeiro fator da matriz disciplinar da ciência história é formado, por conseguinte, pelas carências fundamentais de orientação da prática humana da vida no tempo, que reclamam o pensamento histórico; carência de orientação que se articulam na forma de interesse cognitivo pelo passado”.

Nesse sentido, o ensino de história quando compre sua função de aprimorar a consciência histórica, levando o aluno a desenvolver o pensamento histórico, se torna automático a busca no passado a cessação de suas carências surgidas na vida prática. “O ensino de História produz e transmite, finalmente, orientações e atitudes pelas quais um pensamento histórico racionalmente elaborado, de acordo com a auto identidade, cria condições reais para a práxis individual e social” (BERGMANN, 1990, p.37).

O ensino de história tem a função de aguçar a consciência histórica, fazendo que ela se amplie e leve os sujeitos a desenvolver o pensamento crítico, abrangendo sua leitura de mundo e a consciência de si mesmos. Podemos dizer, portanto, que o ensino de história comporta esta função de conscientizar o aluno para os desafios e contrapontos oriundos do viver em sociedade. Nesse processo de conscientização pela história estão envolvidos o autoconhecimento (identidade) e o reconhecimento de que se pode fazer diferente (ação). Nessa perspectiva, Schmidt e Garcia compreendem que “(...) a consciência histórica tem uma ‘função prática’ de dar identidade aos sujeitos e fornecer à realidade em que eles vivem uma dimensão, uma orientação que pode guiar a ação, intencionalmente, por meio da mediação da memória histórica” (SCHMIDT; GARCIA, 2005, p.301).

Conscientização e ação são os dois polos da consciência histórica que deve ser formada nos alunos pelo ensino de história. Conscientes de seu estar no mundo, da historicidade das coisas à sua volta, os alunos possuem instrumentos para intervir na vida prática, naquela que desenvolve dentro da escola, mas, principalmente, fora dela. Caracterizando a função do ensino de história para os sujeitos sociais, destaca Cerri:

“(...) a história, quando ensinada, serve para os homens possam pensar historicamente, adicionando à sua reflexão os elementos que não estão presentes no imediato, mas sim no tempo longo, médio e curto. A história ensinada serve para ajudar a criar identidades, mas serve principalmente para que as pessoas reconheçam-se como sujeitos, como parte também de um coletivo, conheçam suas possibilidades e limitações de ação na história”. (CERRI, 1999, p.142).

Ter consciência histórica não é só reconhecer sua força de ação dentro da comunidade, mas também ter conhecimento das limitações impostas ao sujeito. Como disse Gaddis: “A consciência histórica, portanto, nos leva, assim como a maturidade, a ter, simultaneamente, um sentido de nossa própria significância e insignificância” (GADDIS, 2003, p.22). O próprio ensino de história não pode se tornar alienante para o aluno:

“Ele precisa saber que não poderá nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um homem de seu tempo, e isso é uma determinação histórica. Porém, dentro do seu tempo, dentro das limitações que lhe são determinadas, ele possui a liberdade de optar. Sua vida é feita de escolhas que ele, com grau maior ou menor de liberdade, pode fazer, como sujeito de sua própria história e, por conseguinte, da História Social do seu tempo”. (PINSKY; PINSKY, 2007, p.28).

Por mais transformador que o ensino de história pretenda ser, não constitui objetivo dessa disciplina formar “grandes heróis” sociais ou revolucionários, mas sim formar um cidadão ativo na sociedade em que se insere; um sujeito consciente de seu está no mundo, do seu poder de transformação, e também de suas limitações e particularidades. Com o intuito de ajudar o aluno a conviver em sociedade, “(...) o ensino de história serve para estimular a participação dos indivíduos nas práticas da cidadania, convencer da importância do voto, da organização popular, dos partidos políticos” (CERRI, 1999, p.142). É por isso que defendemos que o ensino de história deve ajudar o aluno a formar uma consciência histórica capaz de ampliar sua capacidade de compreensão do mundo, e isso envolve ter consciência de si mesmo e da própria historicidade enquanto ser social.

Todo aluno possui uma vida que se desdobra no cotidiano. Desse cotidiano brotam suas experiências e sua relação com a vida em sociedade. Nessa vivência coletiva surge sua concepção de mundo que é, às vezes, particularmente suas e outras provindas do senso comum. O problema é que o senso comum, muitas vezes, carrega consigo concepções construídas historicamente em cima de preconceitos e generalizações, que carecem ser corrigidas por meio de sua historicização. Segundo Santos (2003), o senso comum não obedece regras e se impõe de forma retórica e metafórica, com a função de não ensinar, mas persuadir quem dele faz uso:

“O senso comum é indisciplinar e imetódico; não resulta de uma prática específica especificamente orientada para produzir; reproduz-se espontaneamente no suceder quotidiano da vida. O senso comum aceita o que existe tal como existe; privilegia a acção que não produza rupturas significativas no real. Por último, o senso comum é retórico e metafórico; não ensina, persuade”. (SANTOS, 2003, p.90).

Ter consciência histórica ajuda o aluno a ter uma leitura do mundo mais plausível e lhe dá instrumentos para agir de forma mais efetiva para resolver problemas que lhe convém; ajuda também a perceber as artimanhas midiáticas e do mercado capitalista; agir politicamente em prol do bem comum da sociedade; privilegia o convívio baseado na alteridade; e proporciona o aluno sair do seu presente contínuo, percebendo sua vida desenvolvendo na temporalidade; e, por fim, o aluno passa a dar mais atenção à disciplina de história, pois pode tirar dela embasamentos para a vida prática.

O que está em jogo no ensino de história é – ou deveria ser – melhorar a integração do aluno na vida social, exercendo de forma crítica seu papel de cidadão. O pensamento crítico, portanto, resultado de uma consciência histórica aperfeiçoada, uma vez que faz o aluno dinamizar sua relação com o mundo, além de tirá-lo do comodismo.

Lendo o mundo e escrevendo a própria história

Aqui podemos traçar uma analogia entre a consciência histórica e o conceito que Paulo Freire defendeu por “leitura do mundo”. Em grande parte de seus textos ele ressalta a importância da “leitura do mundo” que os alunos trazem consigo, pois dela o professor pode criar vínculos com o conteúdo a ser ensinado. O principal ponto de seu pensamento pedagógico centra-se na proposta de fazer o aluno ter consciência de sua realidade fazendo uma leitura do seu mundo, das coisas que lhe rodeia. Essa leitura deve ser crítica e não passar de mera constatação. Por outro lado, consciência histórica é saber se perceber enquanto sujeito da história, conhecedor da realidade, das mudanças e transformações pela que passou sua localidade e o mundo; saber de seus direitos constituídos historicamente, reivindicar que estes direitos sejam respeitados. Procurar melhorias para sua vida e a sociedade; agir com alteridade, respeitando a cultura histórica das outras pessoas.

Quando o aluno possui uma leitura de mundo mais elaborada ele consegue discernir melhor sobre suas escolhas, levando em consideração fatores meramente impulsivos, mas que seja realmente útil para sua vida. Com uma leitura crítica do mundo, aperfeiçoada através do ensino de história, ajuda o aluno a encontrar um rumo para sua vida, a decidir o que é melhor para si e para a sociedade. Como disse Freire, quando o sujeito faz uma leitura crítica do mundo a sua volta, isso aprimora e dá sentido à sua integração na vida social.

“A sua integração o enraíza e lhe dá consciência de sua temporalidade. Se não houvesse essa integração, que é uma característica das relações do homem e que se aperfeiçoa na medida em que esse se faz crítico, seria apenas um ser acomodado e, então, nem a história nem a cultura – seus domínios – teriam sentido. Faltaria a eles a marca da liberdade. E é porque se integra na medida em que se relaciona, e não somente se julga e se acomoda, que o homem cria, recria e decide”. (FREIRE, 1979, p.63-64).

Conforme mostrado na citação acima, quanto mais o homem aperfeiçoa seus sentidos, desenvolve um pensamento crítico, mais chances de integração social ele passa a ter. Essa integração se acentua na medida em que ele conhece melhor o funcionamento da sociedade, o processo histórico que esta passou para se tornar o que é, e se faz agente de transformação social, saindo do comodismo. Trazendo essa reflexão para o campo pedagógico da história, para que o aluno possa integrar-se cada vez mais na sociedade, deixando sua situação de passividade, o ideal seria que o ensino de história pudesse instrumentalizar o aluno para que eles mesmos soubessem buscar no passado as respostas para as questões que se desdobram diante de si diariamente. Esta ação conscientizaria o aluno e expandiria sua visão de mundo.

Podendo relacionar-se com o mundo de forma consciente e crítica, o aluno está apto a decidir, criar e recriar sua história. Foi nesse sentido que Freire (1967) defendeu uma pedagogia capaz de proporcionar ao educando a liberdade de pensar e de agir na vida prática cotidiana. A relação dinâmica com a sociedade e a ação do homem para transformá-la Freire chamou de “jogo criador”. E este ato de criar dá uma ideia de que o sujeito constrói algo novo e particular, o que concerne sua contribuição para o mundo em que vive – diria uma contribuição para a história de qual faz parte. Conforme complementa Freire:

“Observa-se por aí que o homem vai dinamizando o seu mundo a partir destas relações com ele e nele; vai criando, recriando; decidindo. Acrescenta algo ao mundo do qual ele mesmo é criador. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é o jogo criador destas relações do homem com o mundo o que não permite, a não ser em termos relativos, a imobilidade das sociedades nem das culturas”. (FREIRE, 1979, p.64).

Valendo-nos de uma metáfora, o ensino de história deve assumir o compromisso em preparar o aluno a ter uma melhor posição nesse “jogo criador” das ações humanas no tempo. Mas é preciso entender que o conhecimento histórico possui especificidades. Colocá-lo em prática não resultará em leis gerais que poderiam ser válidas para um grande público chegando a resultados mais ou menos análogos. Bem disse Durval Muniz (2008) em entrevista à “Revista Espacialidades”, que o conhecimento histórico serve para a produção de subjetividades. Nesse sentido, a subjetividade está relacionada com a maneira que o sujeito enxerga o mundo e dialoga com ele, que faz com ele perceba seu lugar na sociedade que abriga. Por conseguinte, podemos dizer que o conhecimento histórico orienta a formação de identidades sociais mais que, recorrendo ao passado para entender seu lugar no presente, faz brotar a oportunidade de criar perspectivas para o futuro. Podemos, pois, caracterizar essa ação de orientação dos sujeitos no tempo e no espaço – tendo por base a história – como a aplicabilidade do saber histórico – contrariando muitos que não acreditam numa funcionalidade prática da história.

O aluno pode fazer uso da história para pensar criticamente um problema ocasionado em seu bairro ou até mesmo em sua família. Mas ele só consegue enxergar para além da simples constatação do problema se sua aprendizagem histórica foi suficiente para leva-lo a agir de tal maneira. Quando isso ocorre, a história ganha sentido prático, apresenta uma finalidade para a vida do sujeito e modifica sua relação com as outras pessoas e com o mundo.

Como já nos referimos antes, os alunos a quem ensinamos história nas escolas do país estão imersos num misto de coisas que surgem e desaparecem com facilidade e velocidade jamais observada antes. Este é o mundo da informação e requer discernimento para fazermos escolhas, e estamos constantemente correndo o risco de sermos manipulados a todo o momento.

O ensino de história enquanto promotor de subjetividades tem a função de prepara o aluno para atuar no mundo, ajuda-lo a não se deixar levar pelas correntezas informacionais do mundo globalizado. A história ensinada deve formar um sujeito não só consciente do mundo mais também atuante nele. É nesse atuar no mundo de forma consciente que o aluno se ver construindo a própria história e tem ela não como predeterminada, mas como construção incessante. Com relação a isto, posiciona-se Freire (1996, p.76-77):

“É o saber da história como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar”.

Levando a cabo os termos “subjetividade interferidora”, “sujeito de ocorrência”, “jogo criador”, Freire nos ensina que nosso “estar no mundo” deve ser permeado por nossa capacidade e liberdade de ação no tempo e no espaço. E é agindo no seu meio que o sujeito constrói a história e se auto se constrói. Assim como a história, o sujeito sempre está em construção, e ele deve ter consciência de que nunca está pronto/acabado, pois isso lhe motiva a sempre buscar novos conhecimentos, novas visões de mundo (FREIRE, 1996).

Referências

Paulo Hipólito é mestre em História pelo PPGH/UFPB e graduado em História pela UEPB. Professor de História da rede municipal de ensino de Mari-Pb.

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