Andréa Giordanna Araujo da Silva

OS DOCUMENTOS OFICIAIS E ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: OBJETIVOS E CONTEÚDOS

Introdução

O estudo apresenta-se como uma reflexão a respeito dos conteúdos e objetivos para o ensino da Historia nos anos iniciais do ensino fundamental. Foi motivado pelo constante questionamento dos professores atuantes, dos graduandos do curso de Pedagogia e dos alunos das escolas públicas, com os quais tenho trabalhado como professora das disciplinas “Saberes e Metodologia do Ensino de História I e II” e como coordenadora de projetos de extensão, sobre a contribuição da aprendizagem dos conhecimentos e práticas da disciplina escolar História na formação dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.

Para elaborar uma resposta a esta indagação é preciso transitar numa rede complexa de saberes e práticas institucionais, constituída por interesses ideológicos, disputas políticas, posições epistemológicas e escolhas didáticas variadas. O ensino de história, assim como qualquer outra disciplina, atende as demandas sociais e políticas do tempo presente, e passa por transformações a cada mudança ou ruptura política e/ou cultural vivida pela sociedade. Deste modo, selecionou-se três documentos que tratam do ensino de história, em âmbito nacional, para identificar quais são os possíveis conteúdos e objetivos propostos pelo currículo oficial para o ensino de história nos anos iniciais: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Brasil,1996), Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs (Brasil, 1998) e Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017).

Nos estudos desenvolvidos por Fonseca T. (2003), Fonseca S. (2015) e Bittecourt (2011) é possível identificar as diferentes transmutações impostas ao currículo escolar no Brasil durante a emergência do Governo Imperial, depois com o fundamento da República, ainda com as rupturas políticas e sociais vividas durante a Era Vargas e a Ditadura Militar no Brasil. Em tempos de República Democrática, como a que está em curso (pelo menos no papel), a diversidade cultural e étnica e a identidade de gênero são, por exemplo, as novas demandas formativas advindas da sociedade e das plataformas políticas, originárias de interesses partidários e governamentais e resultantes ou não das reivindicações dos movimentos e instituições sociais. Neste cenário, definir o papel da disciplina História no currículo da Educação Básica, mais especificamente nos anos iniciais do ensino fundamental, torna-se um ato crucial para orientar o trabalho docente e os programas dos cursos de formação de professores.

         

Uma discussão atraente é a que informa ser o papel do ensino de História promover a Alfabetização Histórica. Segundo Freitas (2014, p. 7), outras disciplinas como “língua portuguesa, matemática e geografia já definiram o que seriam alfabetização linguística, alfabetização numérica e alfabetização cartográfica.” Neste raciocínio, caberia a Histórica também inventar um tipo específico de alfabetização, ou seja, definir um conjunto de habilidades técnicas (e, talvez, também sociais) a serem desenvolvidas de forma aferível no âmbito escolar. Para Serrano (2013), a alfabetização histórica ocorre como o resultado de um conjunto de habilidades desenvolvidas, que correspondem principalmente as capacidades de solucionar problemas, com o uso e a análise de fontes históricas, e de construir argumentos sobre a realidade, relacionando o passado e o presente.

Carretero e López (2009), inspirados nos estudos da área de psicologia cognitiva, informam que a alfabetização histórica ocorre quando o sujeito torna-se apto a avaliar as “evidências na obtenção de informações, a raciocinar para solucionar problemas e a analisar as narrativas históricas que explicam a realidade. Os autores também observam integração da aprendizagem de conceitos e de procedimentos como uma necessidade estrutural no ensino de história.

Segundo Stamatto (2009), o conceito alfabetização histórica sofre variações conforme os autores que empregam o termo para dar sentido às propostas pedagógicas no ambiente escolar, e mais, especificamente, aquelas “transplantadas” para as escolas por meio dos livros didáticos, como se fossem a tradução dos currículos oficiais. Efetivamente este é conceito que pouco aparece nos estudos sobre o ensino da história no Brasil, apenas alguns autores, como Oliveira e Freitas (2015, p. 57), têm dedicado tempo ao estudo da temática, fundamentados principalmente nos estudos de “Mario Carretero, Rafael Valls Montés e Joaquín Prats”. 

         

Outra perspectiva para o ensino de História é apontá-lo como instrumento para o desenvolvimento (ou aperfeiçoamento) da Consciência Histórica, ação que corresponde, segundo os estudos de Joan Rüsen (2010, p. 57), ao desenvolvimento de “[...] operações mentais com as quais os homens interpretam a experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. Segundo o autor, a origem e função da História como ciência moderna está diretamente relacionada à capacidade desta servir como instrumento de “orientação para a ação e como elemento de criação de identidade” (Rüsen, 1989, p. 306). Logo, o conhecimento histórico deve servir como instrumento de interpretação do presente, numa perspectiva mais pragmática e funcional. Sendo assim, o intelectual afirma que o conhecimento histórico produzido deve ser passível de compreensão pelos indivíduos de modo geral, não só pelos acadêmicos, deve ser um saber de fácil comunicação e útil a interpretação da realidade social em que se insere o sujeito (Rusen, 2010). Desta forma,

“[...] Por ser uma operação abstrata, um trabalho do intelecto de recorrer a dados da memória para interpretar o presente e possibilitar ações no mundo, a consciência histórica não seria visualizada ou percebida imediatamente, o que dificulta um pouco a sua instrumentalização pelas pesquisas científicas. Ela está implícita nas ações das pessoas, é percebida à posteriori, mesmo sendo condição necessária à ação” (Barom, 2017, p.169).

Observa-se que a consciência história não se concretiza como uma habilidade ou competência passível de aferição com o uso de instrumentos avaliativos que primam pela averiguação de dados e informações assimilados pelos estudantes, como parece poder ocorrer com a Alfabetização Histórica, todavia ela pode ser observada como um objetivo-fim para o ensino da história (Cerri, 2011).

Embora não sejam as bases teóricas dos textos oficiais analisados neste estudo, pode-se observar na organização dos programas curriculares para o ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental que a estrutura de cada documento pode se aproximar do ideário de Alfabetização Histórica ou de Consciência Histórica como perspectivas formativas para as escolas brasileiras.

Conteúdos e objetivos para o ensino de História

Na análise dos documentos oficiais: LDB (1996), PCNs- História (1998) e BNCC (2017) identificaram-se diferentes objetivos e conteúdos para o ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental. O artigo 26º da LDB (Brasil, 1996) aponta História do Brasil como conteúdo central do currículo da educação básica, e enfatiza que devem ser consideradas como objetos de reflexão “[...] as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia”. Ainda, devido à promulgação da Lei nº 11.645 de 2008 (Brasil, 2008), o texto imperativo define que:

“§ 1^o  O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.” (Brasil, 1996).

         

A ênfase na abordagem da história dos negros, dos africanos e dos indígenas realizada no artigo 26-A  foi uma necessidade histórica criada pelos movimentos negros e por instituições culturais e políticas que reivindicaram reparações históricas na produção do saber histórico nacional e na narrativa oficial sobre a formação cultural e política do povo brasileiro. Fundamentados no texto oficial, podemos afirmar que todos os conhecimentos científicos e culturais que possibilitam compreender a constituição do Brasil como um país e uma nação podem ser objeto do ensino nos anos iniciais, seja seguindo a forma da história temática, como propôs os PCNs-História na década de 1990, seja mantendo a perspectiva positivista de divisão tripartite (Colônia, Império e República) dos tempos e dos conteúdos no ensino da História.

         

Observa-se que a LDB não institui um método (teoria pedagógica) ou procedimentos (definição de práticas) para o ensino de história, mas defini objetivos e conteúdos, pois ao afirmar que é imperativo o estudo “da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil [...] resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil” (Brasil, 1996), o documento oficial busca apresentar a história como uma ferramenta formativa indispensável, visto que é obrigatório o “estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Isto significa tornar a compreensão da diversidade étnica e da história de luta e de resistência dos negros e indígenas no Brasil um saber necessário à formação da identidade nacional. Podemos conjecturar que o texto oficial está mais próximo da perspectiva de formação da Consciência Histórica, do que de Alfabetização Histórica, descrito por Stamatto (2009). Isto porque não pretende contribuir com a realização de exames quantitativos de verificação dos conteúdos assimilados e validar o currículo oficial, mas volta-se para a transformação e a formação dos gestos e dos discursos, deseja inteferir nas práticas e interações cotidianas, logo se afasta da perspectiva de desenvolvimento de uma identidade nacional forjada pela ideia de progresso e pela prática da exclusão e eliminação de outro na narrativa histórica (Rusen, 1989, p. 325).

         

Os PCNs-História publicados nos anos 1990, como documentos orientadores do currículo, definiram alguns objetivos e dois eixos temáticos: HISTÓRIA LOCAL E DO COTIDIANO E HISTÓRIA DAS ORGANIZAÇÕES POPULACIONAIS para o ensino nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental (os anos iniciais). Devido à amplitude de saberes e práticas relacionadas aos eixos descritos e possíveis de serem explorados na sala de aula, o documento apresenta um conjunto de temáticas, habilidades e recursos que poderiam ser mobilizados para o ensino da história. Como por exemplo, no tratamento da temática “Organizações e lutas de grupos sociais e étnicos”, o texto aponta como possibilidades para o trabalho pedagógico o “Levantamento de diferenças e semelhanças entre grupos étnicos e sociais, que lutam e lutaram no passado por causas políticas, sociais, culturais, étnicas ou econômicas”, e, ainda descreve como possíveis conteúdos para o ensino, o estudo de:

“movimentos de âmbito local: trajetória do movimento, lutas travadas, conquistas e perdas, relações mantidas com grupos nacionais ou de outras regiões, meios de divulgação de idéias, pessoas e grupos envolvidos, ideais de luta (movimentos ambientalistas, feministas, de idosos, de indígenas, de classes sociais, de liberdade de expressão, de direitos humanos, de organização religiosa, dos negros, dos sem-terra, de construção de moradias ou de saneamento básico, em prol da saúde ou da educação)“ (Brasil, 1997, p. 49).

Embora apresente a definição de procedimentos de ensino (“Levantamento de diferenças e semelhanças entre grupos étnicos e sociais”), o texto amplia o conjunto de sujeitos históricos e os lugares por eles ocupados na narrativa histórica escolar e redefine os fatos que podem ser objeto de reflexão no ensino da história nacional. Sendo assim, mesmo inscrito numa perspectiva pedagógica mais próxima do ideário de Alfabetização História, visto que os PCNs-História se aproximam do ideário pedagógico do “Aprender a aprender”, que para Duarte (2001, p. 28), “[...] reside na desvalorização da transmissão do saber objetivo, na diluição do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel do professor como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria negação do ato de ensinar”, e, para isto focaliza o trabalho pedagógico na identificação de habilidades e competências específicas a serem desenvolvidas pelas práticas escolares, os PNCs-História apresentaram novas possibilidades para o ensino de história, porque tinham como aporte teórico e político-ideológico os estudos da Escola dos Annales e da História Cultural, que abordavam a diversificação das fontes, a ampliação das temáticas e dos objetos de pesquisa no campo da História, e abriam espaço para a diversificação das práticas e dos recursos de ensino. Os PCNs estimulavam o uso, na sala de aula, de artefatos culturais materiais e imateriais (filmes e músicas) e de documentos históricos como ponto de partida para a reflexão de um problema social de caráter histórico, e a realização de aulas de campo em espaços museológicos, instituições culturais diversas e comunidade étnicas específicas (como as quilombolas e indígenas). Essas práticas podem ser observadas como instrumentos pedagógicos complementares ao trabalho docente e à formação cultural crítica do estudante nas aulas de história. O estudo de Silva (2008) menciona as modificações ocorridas na escrita e no desenho gráfico dos livros didáticos de história para anos iniciais do ensino fundamental nos últimos anos. Tais alterações foram provocadas pela ampliação os objetos de pesquisas do campo da História, das demandas sociais corporificas em leis, a exemplo da Lei nº 11.645, de 2008, e também das alterações promovidas pelas editoras, as quais têm utilizado os PCNs como documento orientador para selecionar os conteúdos e as práticas que podem expor nos livros didáticos e possibilitar a aprovação de coleções e obras didáticas no Programa Nacional do Livro Didático.

Em 2017 foi publicado do texto da BNCC para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, nele o desenvolvimento de competências e habilidades específicas é descrito como atribuição do ensino de História e os conteúdos de ensino são apresentados como unidades temáticas e objetos de aprendizagem.

Tabela 1 - Programa Curricular para o Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Ano	Unidade Temática	Objetos de Conhecimento
1º	Mundo pessoal: meu lugar no mundo	As fases da vida e a ideia de temporalidade (passado, presente, futuro).
		As diferentes formas de organização da família e da comunidade: os vínculos pessoais e as relações de amizade.
		A escola e a diversidade do grupo social envolvido.
	Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo	A vida em casa, a vida na escola e formas de representação social e espacial: os jogos e brincadeiras como forma de interação social e espacial
		A vida em família: diferentes configurações e vínculos
		A escola, sua representação espacial, sua história e seu papel na comunidade
	A comunidade e seus registros	A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre pessoas
		A noção do “Eu” e do “Outro”: registros de experiências pessoais e da comunidade no tempo e no espaço
		Formas de registrar e narrar histórias (marcos de memória materiais e imateriais)
		O tempo como medida
2º	As formas de registrar as experiências da comunidade	As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos), músicas, escrita, tecnologias digitais de informação e comunicação e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais
	O trabalho e a sustentabilidade na comunidade	A sobrevivência e a relação com a natureza
3º	As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município	O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive
		Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive
	O lugar em que vive	A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.)
		A produção dos marcos da memória: formação cultural da população
		A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças
	A noção de espaço público e privado	A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental
		A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer
4º	Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos	A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras
		O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas transformações sociais e culturais
	Circulação de pessoas, produtos e culturas	A circulação de pessoas e as transformações no meio natural
		A invenção do comércio e a circulação de produtos
		As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e as transformações do meio natural.
		As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e as transformações do meio natural
	As questões históricas relativas às migrações	O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo
		Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos
		Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil
		As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960
5º	Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social	O que forma um povo: do nomadismo aos primeiros povos sedentarizados
		As formas de organização social e política: a noção de Estado
		O papel das religiões e da cultura para a formação dos povos antigos
		Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e históricas
	Registros da história: linguagens e culturas	As tradições orais e a valorização da memória
		O surgimento da escrita e a noção de fonte para a transmissão de saberes, culturas e histórias
		Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade

Fonte: BNCC (Brasil, 2017).

Diferente dos outros documentos, a BNCC define conteúdos específicos para o ensino e aponta procedimentos de ensino e recursos que podem (ou devem) ser utilizados pelos professores. Esta estrutura possibilita a criação de exames padronizados de avaliação de aprendizagem.

Ainda, embora o texto apresente um discurso que focaliza o conhecimento histórico como “[...] uma forma de indagar sobre as coisas do passado e do presente, de construir explicações, desvendar significados, compor e decompor interpretações, em movimento contínuo ao longo do tempo e do espaço” (Brasil, 2017, p. 399), parecendo aproximar-se da perspectiva teórica que busca o desenvolvimento da consciência história, na análise os objetos de aprendizagem descritos é possível perceber que vários dos conteúdos expostos não se tratam de conhecimentos produzidos no campo da História (trechos grifados em negrito na tabela 1), são saberes mais próximos do campo da geografia e do ensino de ciências, logo não colaboram para interpretação da realidade, a partir da análise de dados e informações sobre o passado (ou presente histórico).

Considerações

Observa-se a diversificação de sujeitos e de temáticas propostas pelos PCNs-História (1997) e a perspectiva de estudo da História do Brasil, considerando a origem histórica e os processos de luta e resistência dos negros e indígenas descritos na LDB, como avanços nos conteúdos e objetivos para o ensino da História, todavia a perspectiva apontada pela BNCC de definição de conteúdos fixos e distantes dos conhecimentos produzidos no campo da História representa um retrocesso no processo de formação dos estudantes do ensino fundamental, e pouco colaboram para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e competências cognitivas, como querem os defensores da alfabetização histórica, e menos ainda se a próxima da perspectiva de formação da consciência histórica.

Referências

Andréa Giordanna Araujo da Silva é Professora Adjunta do Centro de Educação da UFAL.

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