Manoel Adir Kischener e Everton Marcos Batistela

O CONCEITO DE HISTÓRIA NO ENSINO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO, SEUS LIMITES E SUAS NOVAS NECESSIDADES

1. Introdução

O campo sempre esteve atrelado a visões urbanas como passíveis de solucionar seus impasses, em busca de trazê-lo a modernidade, partindo da ideia de urbanidade, associada a saber, contrapondo-se ao atraso, mas “Num mundo rural cada vez menos rural, sem ser necessariamente cada vez mais urbano, o que a valorização ideológica do moderno e urbano define como atraso e como passado precisa ser revisto à luz do que é próprio das ciências sociais” (MARTINS, 2014, p. 27). A Educação do Campo – apesar de seus defensores mais exaltados afirmarem que não – provém da cidade e tem imposto ao campo sua visão de mundo, como que a agir sobre aqueles que estão na condição de alunos, e assim tirá-los da condição de seres singulares, daí a necessidade de atrelar “do campo” à educação, condição que não têm agregado diferenças significativas, e mais parece uma forma de capitalizar aliados políticos e justificativas aos ditames teóricos daqueles que tem planejado e efetivado esses cursos.

Se o campo de fato for singular, que seus alunos, aqueles que têm interesse em permanecer no campo, fazer a sucessão familiar, especialmente entre aqueles de pequenas propriedades e médias no porte econômico e mesmo aqueles que ainda estão na peleia por terra, em acampamentos, a Educação do Campo não deveria ser diferente? Não deveria partir da ideia de se pautar pelas necessidades daqueles que vivem da terra? Sendo de outra forma, que legitimidade ela possui e, inclusive o que faz com que se mantenha e atrele recursos públicos nisso?

Se não ocorrer uma ressocialização por parte dos professores e daqueles que planejam esses cursos, em que se diferencia a Educação “do campo” de outra qualquer, como a Educação rural, termo que causa verdadeira ojeriza aos militantes da primeira?

E o conceito de História que prevalece nesses cursos? Bem sabe-se que, geralmente dada as habilitações dos cursos existentes em Educação do Campo, são pouquíssimas as disciplinas que tratam da História propriamente, a não ser em enfoques de “uma história da educação” por exemplo. Por outro lado, e aqui amparando-se na experiência do primeiro autor como professor substituto em uma universidade pública, nessa área, sabe-se que o que perpassa todas as disciplinas, as de humanidades, em especial, nesses cursos, generalizando e pondo-se ao debate com os colegas, é uma concepção de História que busca a universalização e não trata o campo de forma singular, a não ser na forma mecânica que deve ser encadeado aos modos de produção, em acepção bem vulgar, da forma como entendem aqueles seguidores do marxismo-leninista, dentre outros “ista” ou “ismo” comumente agregados dependendo do autor lido e transposto a essa realidade, mecanicamente, por exemplo, lê-se Mao e logo será o “maoísmo” ou o “marxismo-leninismo-maoísmo” e assim por diante.

A pedagogia da Educação do campo não está isenta nesse sentido, seja qual o termo que se empregue, “crítica”, “materialista”, “do campo”, “da terra”, enfim, aquelas que “nasceram” a partir de militantes que escrevem pelos movimentos sociais e organizações políticas (como o MST), também daquela que se vale na atualidade, a última moda, leitura de Lunacharskiy, Lepeshinskiy, Pistrak e Krupskaia, dentre outros, teóricos educacionais da Revolução Russa. Quase todos tentam transpor uma realidade a outra. Piaget, Freinet, dentre outros, nem pensar.

Desta forma, busca-se aqui trazer questionamentos ao conceito de História que têm prevalecido nos cursos de Educação do Campo, a partir de mais esses questionamentos: qual é a História prevalecente no ensino na Educação do Campo? Quais as especificidades e singularidades do campo que se defrontam a ideia universalista e encadeante do marxismo-leninista que se utiliza nesses cursos?

2. Questões metodológicas

Ampare-se nas reflexões a partir de observações do primeiro autor enquanto professor na área, das inquietudes e dos dilemas que se viveu, às vezes de forma velada e sem poder reagir, dada as contingências e as relações de poder do momento e, de outras mais transgressoras, como então, com o intuito de pôr quentura aos escritos sobre Educação do Campo, que normalmente são mornos, generalizantes e retratam a percepção idealizada do processo.

3. Por uma concepção de História que faça jus a necessidade da Educação do Campo

Se a Educação do Campo faz jus a esse termo em contraponto a outras formas de perceber a educação no campo – para além da militância que só tem sentido para quem está em uma organização ou entidade que trabalha, assessora o campo, mas que não tem muito sentido aos professores, pois acadêmicos que são deveriam ser mais plurais e defensores do pensamento aberto, formador e estimulante da própria formação, a controle do próprio aluno – ela deveria rever seu conceito de História.

Se como exposto antes – de forma generalizante a partir de uma experiência, e aqui com propósitos de diálogo com os pares também preocupados com o estado das coisas da área – a Educação do Campo vem impondo um conceito, uma visão da História insensível ao que se vive no campo, a realidade social da maioria dos alunos.

Por quê? Porque é uma percepção equivocada, da leitura apressada, seletiva que é, daquele marxismo que é aceito antes exposto (não se permite a leitura do Marx jovem, porque mais filosófico, sabiam? Muito menos autores nacionais, como Antonio Candido, Florestan Fernandes, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Carlos Rodrigues Brandão, José de Souza Martins, dentre outros), e essa forma de ler a realidade se distancia da compreensão efetiva da realidade, porque seletiva, encadeante e, que só se apercebe daquilo que é padronizante, do visto, do repetitivo, do normal, do que tem sentido a teorização abstrata e que deforma a realidade, se necessário, para encaixá-la.

Qual concepção, então? Aquela que o professor se permita a ressocialização, necessária a todos que trabalham com a educação. Se é “do campo” ainda mais, para fazer valer o quantitativo como dizem os militantes, para se diferir daquela educação que vigorava no campo, segundo acusam, que mais estimulava a sair do que ficar lá. Tenho boas lembranças da formação que recebi, nasci no interior e vivi com meus pais, por anos, até a experiência de acampamento e assentamento pelo MST, até a cooperativização forçada, aos moldes stalinistas e com requintes mais tupiniquins (por cá até os padres, “vermelhos”, ajudavam). Era uma educação que respeitava a formação da pessoa, da origem do aluno, de suas habilidades e, especialmente, naquilo que é verdadeiro tabu na Educação do Campo (pois só vale a “mística” política”), se valorizava a religiosidade.

De que outra maneira poderia ser? A religiosidade ou a espiritualidade, como queiram – esse é termo que se adequa mais aos mais pós-modernos na tentativa vã de se livrar do catolicismo fundante do brasileiro – era a forma formativa das comunidades rurais. A religião é alma do colono, do agricultor, do sem-terra, do assentado, do posseiro, enfim do termo que for, desde que respeite as autodenominações deles próprios e sem a imposição e rotulação apressada da academia.

Na atualidade tem sido forçado a busca de identidade que muitas vezes as pessoas do campo sequer lembram mais, se é que a tinham, e a academia como que de classe média e com a consciência pesada, a tudo faz para recuperar a identidade de certas comunidades, chegando ao cúmulo de pesquisadores irem ensinar a fazer chá, porque acreditam e defendem, que os antepassados daquelas pessoas faziam. Qual é a concepção de História nessa relação? Fortalece a tutela ou leva possibilidades de emancipação social?

Bem sabe-se que as gerações e, no campo é muito forte isso, passam de uma outra, de pai para filho, saberes, práticas e costumes muitas vezes até milenares. Mas isso deve ser deixado a critério da própria comunidade, que em suas estratégias de reprodução social às vezes esquece, dissimula e até reinventa, dá novo sentido, dependendo das circunstâncias, a processos que os acadêmicos tende a ver de forma estanque, pois são concepções de tempo distintas que há entre esses dois grupos sociais.

Por exemplo, o caso dos mutirões ou ajutórios que, a qualquer pesquisador mais à esquerda é propagandeado como exemplo dos últimos refúgios da solidariedade humana, presente em agricultores de determinadas regiões, porém, para esses, às vezes é descartado pela incidência de altos custos a tal prática. Para reunir as pessoas no campo e, são outros tempos, famílias e população menores, já não é fácil, ainda mais ter que bancar a comida e a bebida para os participantes. Antigamente, em determinadas regiões virava uma verdadeira festa, com música. Na atualidade, pode não é racional no cálculo que a família faz, dentro do apertado orçamento familiar. E onde entra a concepção de História que a Educação “do campo” tem lançado e, que a nosso ver, deveria ser vista de forma crítica?

Justamente pelo fato dessa concepção que visa padronizar o agricultor, como que a determinar seus passos, impondo-lhe o cabresto, dando previsibilidade a sua luta e a sua história, teleológica que é e, de ajuste por parte do pesquisador ou do professor, não percebe que as estratégias do agricultor, no caso citado, são incompreensíveis a esse tipo de mentalidade. Não percebem que, em muitas regiões o agricultor pode lançar mão de espécie de sociabilidade de reserva, para fazer enfrentamento aos desafios que o seu tempo, a sua percepção, visualiza. Desta forma, o seu comportamento, as suas escolhas, o seu voto, muitas vezes conservador, as suas estratégias não cabem no modelo explicativo desse tipo de História.

Apesar de muitos acreditarem que ocorre certa erosão cultural, que muitos saberes, práticas e costumes estão a se perder e, isso é constatável em algumas regiões, em umas mais, noutras menos, com a penetração do capitalismo em sua fase mais aguda que a tudo mercantiliza, inclusive a vida social e traz novas sociabilidades antes distantes e impensáveis ao meio rural, como aquelas próprias das redes sociais e dos aplicativos de mensagens, disseminados também em algumas áreas e locais.

Nesse sentido, o homem do campo, em certas paragens, vive espécie de duplicidade de relações ou como se fizesse parte de duas sociedades distintas (para aqueles que acreditam no erro de que o rural e o urbano são antagônicos) mas complementares, cada uma com sua sociabilidade, noutros casos em ambas há a convivência de traços, mesmo que residuais, dos dois modos de vida, campo e cidade.

Muitas vezes vivendo em regiões próximas às cidades, o homem do campo trabalha nessa ou nela comercializa parte de sua produção agrícola ou hortifrutigranjeira e, com os moradores daquele centro urbano mantém relações, intensas (chega a frequentar espaços de cultura, por exemplo) ou mais de contato para mercado (idas esporádicas e mantém toda sua forma de sociabilidade restrita a comunidade de origem) a partir disso reconstruindo sua sociabilidade, sua maneira de ver o mundo e dele tirar seu sustento (haja vista, se a moda são os orgânicos, por que não aderir?).

Como que com duas consciências, pode optar, por razões que explicam a sua forma de reprodução social, pelo encaminhamento diverso daquele que os intelectuais mais apressados e mais preocupados com a sua teoria esperavam. Suas ações só poderão ser compreendidas se se entender essa espécie de sociabilidade de reserva que estes contêm e que fazem uso e, por essa se explica suas ações, às vezes, conservadora.

Mas, sua consciência tradicional é rebelde em muitos aspectos, o que positiva sua permanência no campo como muito benéfica a sociedade geral: auxiliam a preservar a natureza, podem produzir alimentos mais saudáveis, ficando no campo ajudam a aliviar as cidades que estão densamente ocupadas, contribuem à economia interligando como que dois mundos, mantêm sua religiosidade e sensibilidade que nos ajuda a compreender os diferentes tempos da vida e da história etc.

Mas, a Educação “do campo” está aberta a essa compreensão? Os seus professores, insiste-se, estão se ressocializando? A concepção de História que os guia leva em conta o antes exposto?

E os alunos, a concepção de História vigente os privilegia? Pensando neles, a chegada a universidade, como que estranhos que se sentem e são vistos pelos outros, logo são acometidos e estimulados a se negar – pela tal concepção de História aqui criticada – como o desestímulo e a orientação nada velada (pois se faz críticas a isso nas aulas, com a presença desses alunos) a que deixem de valorizar, por exemplo, a sua religiosidade e as particularidades de suas localidades em detrimento de orientações teóricas descoladas da realidade, conflitantes, que instauram verdadeiros conflitos mesmo com aquilo que acreditam, o que os conduziu até aquele momento, o que teria sentido as suas vidas, o imaginário político desses alunos. A esse respeito, Martins (2017) informa que:

“Mesmo nos últimos cinquenta anos, em que o país passou por grandes transformações sociais e políticas e sofreu acentuada e generalizada modernização, os milhares de conflitos sociais envolvendo comunidades camponesas só podem ser compreendidos se levarmos em conta que a motivação religiosa tem aí desempenhado uma função central” (MARTINS, 2017, p. 72).

Se a Educação do Campo privilegia esse enfoque (em descaso com o imaginário político do aluno como exposto atrás), essa forma de conduzir a formação desses alunos, parece que mais vale que esses tenham à ponta da língua as palavras de ordem (por exemplo, “Abaixo o imperialismo”, dentre outras da época e que agora seriam acrescidas “Fora Temer golpista” ou “Bolsonaro fascista”, verdadeiros mantras preventivos à desnecessidade da autocrítica daquilo que se pensa ser a esquerda brasileira, mais centrada no PT, que é o partido que mais se afastou dos trabalhadores, da base, forte entre os alunos de Educação do Campo), que mais parece a reprodução do coro de uma partida de futebol, do que propriamente a preocupação com o que falam e escrevem, pois apresentam dificuldades extremas nesses quesitos, provavelmente pela má-formação advinda das escolas precárias das localidades de origem.

Mesmo frente a isso, são alunos com potencial, com histórias de vida singulares, trajetórias marcadas pelo sofrimento e pouco acesso as melhorias que chegam a muitos lugares, calejados que estão com a lida dura que caracteriza muitas vezes a forma de reprodução de suas famílias, mas que mantêm-se distantes de outros (na universidade cria-se espécie de estereótipo, denunciado pelos próprios alunos a respeito desses por parte dos demais, de outras áreas do conhecimento), reféns que são de mediadores políticos e religiosos que muitas vezes os estimulam a largar tudo e adentrar a universidade, mas essa deveria ser mais responsável com esse público, respeitando-os e estimulando que, com a formação ampliada e plural, desideologizada, que os incite e com melhores condições, à luta pela emancipação humana, para além da mera emancipação política, aliás, como já foi escrito por Marx, “A emancipação política de fato representa um grande progresso; não chega a ser a forma definitiva da emancipação humana em geral” (MARX, 2013, p. 41).

São alunos ávidos pelo conhecimento e, acima da média no quesito disciplina, uma boa característica das organizações que advêm e, mesmo da formação familiar diretamente com seus pais, nos afazeres e na lida diária na lavoura ou pecuária, que estimula desde cedo a realização de tarefas e a responsabilidade sobre os próprios atos e, que é realidade da maioria dos ingressantes nesse tipo de curso. Extremamente respeitosos, pacientes e ousados nas tarefas que a eles se oferece, vivi experiência de ser professor deles e, ao mesmo tempo de outras turmas, de outras áreas.

No entanto, da forma que a Educação do Campo está organizada e conduzida, ficam perdidos e desencontrados, e flertam com a desilusão e a insegurança quanto a empregabilidade de seus cursos (pois quantos dos alunos desejam emprego e quantos desejam revolucionar o mundo como desejam os seus professores?), também pelos estímulos a partir de leituras reducionistas, geralmente de negação do que são, parecem estar em lugar algum, sem identidade definida, desta forma, o transitório se instaura em suas vidas, da negação da origem e do descompasso com aquilo que seus professores e mediadores desejam em se tratando da leitura do mundo que devem fazer.

Assim se estabelece o conflito interno que, em muitos casos, levou a desistência de alunos do curso. Lamentavelmente, nessa e outras situações, como as já expostas, a universidade presta um desserviço, pois lança a desconfiança sobre a própria capacidade de formação entre aqueles que já estão com autoestima baixa pelos problemas que assolam as regiões rurais, principalmente a falta de perspectivas de melhorar a vida e ascensão social, de sucessão geracional.

4. Considerações finais

O texto buscou trazer apontamentos críticos a Educação “do campo”, a forma como vem sendo conduzida, generalizando-se como aposta de debate com os pares, e traz à tona uma série de limitações que o conceito de História que perpassa as disciplinas e os professores de humanidades nesses cursos adotam, pois não é prenhe da realidade social dos alunos, ao contrário, tem buscado padronizá-los, e é insensível a formas diferentes e, muitas vezes, incompreensíveis que o homem do campo lança para sobreviver na peleja do dia a dia, da vida de sempre.

Quantos estarão dispostos a ler esse relato e esses apontamentos ao debate? Será que os professores estarão dispostos a alargar a sua visão de Educação do Campo para além daquela idealizada e que povoa o imaginário acadêmico?

A defesa de um ensino de História, e hoje todos se arrogam a ser professores de História, mesmo sem seguir os métodos próprios da área, como era comum na experiência vivenciada, passa pela valorização do aluno do campo, pela compreensão de seus anseios e de seus dilemas, pela ressocialização dos professores. Para isso, “Necessitamos de uma história que nos eduque, uma história que nos cure, oriente e discipline” (BERRY, 1991, p. 133), conectada com os alunos do campo, pois, da forma que está, “Ainda cremos em História?” (HARTOG, 2017, p. 9)?

E que esse conceito de História não leve a mutilação da consciência dos alunos do campo, que esses não se transformem em estranhos a si próprios, para poder, enfim adentrar o mundo das letras. Com tudo isso, que ocupem a universidade, no bom sentido, e sem se descaracterizar e perder a vivacidade de suas experiências de vida e de seus tempos históricos que, estão em ligeiro desencontro com a modernidade de seus professores.

É o carma dos que adentram a Educação do Campo. Até quando?

Referências bibliográficas

Manoel Adir Kischener é Bacharel e Licenciado em História, Mestre em Desenvolvimento Regional e Doutorando em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

Everton Marcos Batistela é licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em Sociologia, Professor na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

BERRY, Thomas. O sonho da terra. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis: Vozes, 1991.

HARTOG, François. Crer em história. Trad. Camila Dias. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.

MARTINS, José de Souza. Sociologia da fotografia e da imagem. 2. ed., 4ª reimp. São Paulo: Contexto, 2017.

MARTINS, José de Souza. A modernidade do “passado” no meio rural. In: BUAINAIN, Antônio M. et al (Edit. tecs.). O mundo rural no Brasil do século 21: a formação de um novo padrão agrário e agrícola. Brasília: Embrapa, 2014, p. 22-30.

MARX, Karl. Sobre a questão judaica. Trad. Nélio Schneider. 1ª ed., 1ª reimpr. São Paulo: Boitempo Editorial, 2013.