Danielle Christine Othon Lacerda

O USO DE FONTES LITERÁRIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA

O ensino de história nas escolas tem presenciado uma série de novas ferramentas para dinamizar os processos de ensino-aprendizagem, como a incorporação de tecnologias, mídias eletrônicas e o aporte de fontes documentais. No que se refere aos documentos, os professores têm acesso a uma larga tipologia de fontes, beneficiados pela renovação historiográfica dos Annales, cujas potencialidades para aprendizagem dependem dos métodos aplicados pelo docente em sala de aula. Dentre as fontes documentais, os textos literários são espaços privilegiados para compreender as realidades a partir do olhar contemporâneo de produção. As marcas da subjetividade fundem-se com o mundo social, deixando vivos rastros da sensibilidade, representação e da relação com os contextos locais e temporais.

Por outro lado, sabemos que há ainda uma grande defasagem entre estas ferramentas e a aplicação prática em sala de aula. As dificuldades inerentes à atividade profissional do professor em escolas da rede pública e da rede privada, mesmo sob perspectivas diferentes, incluem a falta de recursos e a falta de tempo do professor, tendo em vista o extenso programa curricular para ser ministrado, como os principais motivos para que os professores apliquem tais instrumentos de maneira ineficiente e até mesmo, por não conseguirem incorporar tais metodologias na prática de ensino diária.

Neste ínterim, a intenção principal desta comunicação é refletir sobre algumas questões: Qual a relevância do uso de textos literários como fontes documentais para analisar e esclarecer os processos históricos? Como o professor pode se apropriar do texto literário em sala de aula para maximizar a relação entre o conteúdo teórico e o prático e facilitar o processo de ensino-aprendizagem junto aos alunos? A ideia é refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem como uma integração entre a instrução e a educação. Em que o aluno se situe no “processo ensino-aprendizagem como alguém que conhece e que é capaz de reconstruções que o levem não só a apropriação do conhecimento, mas à sua transformação” (REZENDE, 1998/1999, p. 52). De modo, que o aluno se sinta parte da história e veja o passado contado nos livros como algo distante e sem nexo com a sua realidade.

Os textos literários e a história

A produção intencional de conteúdos que visam uma recriação subjetiva da realidade alicerçados por uma função estética são, atualmente, considerados pelo campo da história, meios de acesso a realidades passadas. Os múltiplos olhares dos contemporâneos compõe parte da trama da história. E estas diferentes perspectivas, transmitidas por meio de diferentes formas, impressas, orais, iconográficas, áudio visuais, oficiais ou não oficiais, ao serem cruzadas entre si, possibilitam uma reconstrução da memória coletiva.

A reação dos historiadores em meados da década de 70 à história social produzida até aquele momento, pautada na abordagem quantitativa capitaneou uma série de questionamentos que sinalizavam uma análise reducionista e determinista do passado, passando a largo de incluir as estratégias pessoais e sentido de construção cultural de uma sociedade (BURKE, 1992, p. 68).

Destas reflexões e estranhamentos, surgiram aproximações com outros campos de saber, notadamente a antropologia, que eclodiram na apropriação de conceitos, noções, métodos e provocaram a renovação da operação historiográfica. Dentre tais renovações, a aceitação de novas tipologias de fontes, antes consideradas subjetivas demais, como a arte e a literatura, ou fugazes, como a imprensa, provocaram uma nova forma de reinterpretar a história, obrigando os historiadores a pensar em novos modos de abordar e trabalhar com tais fontes.

Com isto, os textos literários passaram a ser percebidos como meios capazes de se alcançar as realidades sociais do passado. Como elemento cultural de um grupo social em determinado espaço e momento histórico, entende-se a produção literária revestida de significações e simbolismos. E como Roger Chartier (2014, p. 8) nos alerta: “os historiadores também precisam admitir, gostem ou não, que a força e a energia de fábulas e ficções podem soprar vida em almas mortas.” Os historiadores culturais, como Roger Chartier, Robert Darnton, Sidney Chaloub, apenas para citar os mais proeminentes neste campo, tomaram a literatura, sejam obras canônicas ou não, como fonte e objeto em seus estudos históricos.

Ao tomar de empréstimo a metodologia de investigação por meio de indícios, sintomas e sinais, o microhistoriador italiano Carlo Ginsburg refletiu sobre o modo de investigação do historiador. Diferente da ideia de construção de uma história total ou a escrita da história única e verdadeira, como pensava Leopold von Ranke, Ginsburg (1989) assume que a história é construída a partir de fragmentos, de indícios originados das diferentes perspectivas de seus produtores. O “paradigma indiciário”, como idealizado por Ginsburg, não apenas assume os traços fictícios na narrativa histórica, como demonstra que as evidências históricas podem estar escondidas em diferentes formas. A literatura é um produto do indivíduo em seu tempo e lugar. Analisar obras literárias é estar de frente com dilemas e tensões contemporâneas e, portanto, traduzem as perspectivas em torno dos contextos que envolvem o autor.

Portanto, para o professor de história, há inúmeras possibilidades de se visualizar o uso dos textos literários durante o curso das aulas. No entanto, consideramos relevante o professor estar atento a alguns aportes teóricos para que a utilização da literatura em sala de aula não se transforme em um uso mecânico, sem a lógica necessária para vincular o conteúdo curricular com o documento, muito menos tornar a aula enfadonha e sem sentido para os alunos.

Os sentidos dos textos literários para a história

Dentre os aspectos mais relevantes para o uso dos textos literários no campo da história, é a noção de representação. Este é uma das principais abordagens de Roger Chartier para a história cultural, em que os estudos sobre as obras literárias fazem parte. Para o historiador francês (2014, p. 47), as representações “possuem uma energia própria que nos persuade de que o mundo, ou o passado, é de fato o que elas dizem que é”. Ou seja, a produção escrita perpassa pelos interesses daqueles que as produzem. E com isto, mesmo textos fictícios, em que o senso comum imagina ser dominado pela liberdade criativa do autor, é constituído em meio às tensões e disputas inerentes ao campo literário do qual faz parte (BOURDIEU, 2015).

Portanto, o uso da literatura em sala de aula, requer que o professor esteja atento à estas tensões, e ao princípio de análise que Chartier (2014, p. 47) chama a tenção, o eixo sincrônico e o diacrônico. Portanto, o texto deve ser percebido em seu tempo, inserindo-o junto à produção contemporânea, conectá-lo às impressões, ao momento pelo qual o texto é produzido e difundido, qual sejam, os contextos locais e temporais. No sentido diacrônico, o texto precisa ser visualizado em sua extensão histórica. Entender a qual gênero pertence, como esta modalidade literária se configurou, assim como o campo ao qual o texto pertence.

Para esclarecer melhor esta relação, podemos citar o conhecido romance de Mary Shelley, “Frankenstein”, lançado em 1818. O texto em sala de aula, não apenas conduz a uma interdisciplinaridade com a disciplina de Literatura e Ciências no Ensino Médio, como pode realçar aspectos da sociedade europeia no contexto pós-revolução industrial. O primeiro aspecto a ser considerado é conhecer o seu lugar e momento de produção. Escrito numa Inglaterra que cultivava os resultados da recente revolução industrial e o interesse pelas novidades no campo científico causavam sensação, a jovem autora abordou o tema considerando a ambiguidade exercida entre o poder humano perante a Natureza (SHELLEY, 1998).

Tal aspecto, pode ser vinculado às discussões filosóficas do iluminismo, de modo a vincular às transformações oriundas no século XVIII. O gênero cultivado no romance, o gótico, está atrelado ao Romantismo. Tal aspecto, deve ser observado pela perspectiva do campo literário, tendo em vista o sucesso de público, como a historicidade do gênero. O uso de estratégias narrativas do gótico, como o grotesco, o sublime, o horror, podem ser vinculadas ao contexto local da Inglaterra (SANTOS, 2013). Já o Romantismo pode ser observado pela sua tensão entre o pensamento científico e positivista diante das dúvidas pertinentes ao subjetivo e à sensibilidade humana.

Os textos literários na prática didática

Pensamos aqui em apresentar alguns caminhos possíveis para inclusão de textos literários de um modo eficiente e eficaz para o ensino-aprendizagem. A literatura incorporada como fonte e objeto no campo da pesquisa histórica abriu espaço para a interação da narrativa ficcional no ensino de história. Tal interação proporcionou a produção de noções, métodos e abordagens possíveis que a literatura pode oferecer na interpretação dos processos históricos. Tendo em vista que o “objeto do conhecimento da história é o real em movimento” (Fonseca, 2003, p. 119), entendemos que a história é um processo em construção. Com base nisto, torna-se possível oferecer aos alunos a oportunidade de construir o saber histórico dentro de sala de aula, e aproximá-los da história de um modo que se apropriem e se sintam parte do processo histórico.

A prática de ensino de história é um modelo construtivo para a compreensão do passado e, portanto, a prática docente deve se distanciar do mecanismo de reprodução da história eventual e determinista. Neste sentido, o propósito do uso da literatura em sala de aula não é apenas um modo de escapar do livro didático. A ideia aqui não é simplesmente reproduzir um capítulo do “Diário de Anne Frank” e fazer uma leitura em sala de aula, para fazer uma referência ao Nazismo ou exemplificar como era o cotidiano de judeus na Alemanha, durante a Segunda Guerra. O uso de documentos em sala de aula requer uma interação mais intensiva do aluno com o texto de modo a entreter ao mesmo tempo que o aluno consiga apropriar e ressignificar a história a partir de sua própria visão.

Para isto, cabe ao professor elaborar um planejamento adequado da utilização do texto durante as aulas. Ao selecionar o texto, o planejamento da aula deve atender os vários aspectos que correspondem os seguintes eixos: temática, objetivo, período de execução, metodologia, recursos e avaliação.

Nessa perspectiva, tomemos como exemplo o romance popular de Alexandre Dumas, “O Conde de Monte Cristo”. Inicialmente publicado em folhetim nos jornais franceses, iniciado em 1844 e concluído em 1846, logo o romance adquiriu grande sucesso de público. O romancista francês é conhecido por pesquisar a história francesa e apropriar-se de fatos, personagens reais para a criação de suas narrativas repletas em detalhes, aventuras e intrigas. A temática que pode ser trabalhada neste romance é a fase de transição entre o período napoleônico, a Restauração francesa e o governo de Cem Dias de Napoleão (DUMAS, 2008).

Ao mesmo tempo que o tema por servir de ponte para compreender o Brasil colônia à época da família real e a chegada de imigrantes franceses ao país. O estudo do texto deve ainda abranger as intertextualidades. Conhecer o autor e sua posição no campo literário, compreender o contexto de produção, podem ser meios de demonstrar o cotidiano na sociedade de meados do século XIX. O autor foi um exímio escritor de romances-folhetins, cujo modelo literário se confunde com o próprio suporte. Os romances-folhetins caracterizam-se por serem romances escritos para serem publicados no jornal em série, tornando-se as raízes da telenovela dos dias atuais. Em meio às críticas quanto à qualidade questionável, o romance-folhetim tornou-se o principal meio de leitura de romances ao longo do Oitocentos (MEYER, 1996).

Se traçar um paralelo com a realidade brasileira, saberemos que o romance-folhetim também teve seu lugar de destaque no cotidiano das famílias brasileiras e que, o romance de Dumas, O Conde Monte Cristo, foi publicado no auge do fenômeno folhetins no Brasil, em 1845 pelo “Jornal do Commercio”. O romance-folhetim foi o principal meio de popularização da leitura de romances, tendo em vista o seu domínio ao longo do século XIX, enquanto os livros ainda mantinham um custo muito alto de aquisição (MEYER, 1996).

Desta discussão, é possível demonstrar as transformações do cotidiano na sociedade, como as práticas de leitura. Estimular com que os alunos pensem nas várias formas e suportes de acesso aos textos literários, é um outro aspecto que pode ser discutido em sala de aula. E é também uma forma de construção histórica coletiva, ao aproximar o aluno dos sujeitos do passado.

Com relação à metodologia e avaliação, cabe ao professor examinar, com base em uma avaliação prévia dos alunos, quais métodos mais adequados para desenvolver um projeto de construção do saber histórico com os alunos. O ideal é mesclar recursos e atividades segmentadas que sejam possam compor um produto coletivo, de modo que todos os alunos possam interagir e perceber seu trabalho como parte de projeto maior.

Tentamos com este texto demostrar as potencialidades que do uso de textos literários no processo de ensino-aprendizagem na prática pedagógica do ensino de história. Alertamos ainda para algumas noções essenciais para a abordagem da literatura e a história, assim como buscamos caminhos possíveis para potencializar o ensino do conteúdo teórico.

Por fim, concordamos com Fonseca (2013, p. 250) ao se afirmar que o processo de ensino-aprendizagem na prática pedagógica da história é ser capaz de “estabelecer uma relação crítica com as concepções de história, ensino e a realidade social”. É com este entendimento que o aporte a novas ferramentas como os uso de diferentes fontes na atividade pedagógica, não apenas podem enriquecer o momento de aprendizagem como é um meio capaz de fazer os alunos refletirem e construírem história a partir de suas próprias perspectivas e ressignificações, de modo a se sentir parte de uma história viva, e não de uma história inerte, presente em livros didáticos.

Referências

Danielle Christine Othon Lacerda é doutoranda do curso de História Comparada pela Universidade Federal de Pernambuco (UFRJ), bolsista pela Capes e membro do Laboratório de Pesquisas em Teoria da História e Interdisciplinaridades (LAPETHI- URRJ).

BOURDIEU, Pierre. A Economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2015.

BURKE, Peter. A revolução francesa da historiografia: A escola dos Annales (1929-1989). São Paulo: UNESP, 1992.

CHARTIER, Roger. A mão do autor e a mente do editor. São Paulo: Editora Unesp, 2014.

DUMAS, Alexandre. O conde de Monte Cristo. Edição definitiva, anotada e ilustrada. Tradução, apresentação e notas de André Telles e Rodrigo Lacerda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. 2v.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. São Paulo: Papirus, 2013.

GINZBURG, Carlo. Sinais: Raízes de um paradigma indiciário. In: Mitos, Emblemas e Sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

MELLO, Camila. Representações da família em narrativas góticas contemporâneas. Rio de Janeiro: Baluarte, 2013.

MEYER, Marlise. Folhetim. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

REZENDE, L. A. O processo ensino-aprendizagem: reflexões. Semina: Ci. Soc./Hum. Londrina, v. 19/20, n. 3, p. 51-56, set. 1998/1999.

SHELLEY, MARY. Frankenstein. Porto Alegre: L&PM, 1997