Paulo José Assumpção dos Santos e Silvio de Almeida Carvalho Filho

O ROTEIRO IMAGÉTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA PARA ALUNOS SURDOS

A aula de História é eminentemente narrativa (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2016). Valendo-se dos saberes acadêmicos, os professores dessa disciplina tecem enredos repletos de personagens, lugares, conflitos e conceitos intentando conduzir os alunos em uma espécie de viagem no tempo, na qual deslocam-se num constante vai-e-vem entre o presente e o passado. Ouvintes, em sua maioria, esses docentes utilizam a oralidade como meio para expor aquilo que narram. Em turmas com alunos surdos incluídos, esse habitus (MONTEIRO, 2010, p. 6) torna-se um problema, uma vez que compromete a aprendizagem dos referidos educandos, podendo inclusive inviabilizá-la. Mesmo o trabalho dos intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (Libras) é insuficiente, pois a metodologia empregada pelo professor não respeita a singularidade surda.

Os sujeitos surdos experimentam o mundo de uma forma distinta, na qual a visão é o sentido predominante. Skliar define a vivência surda como aquela onde “todos os mecanismos de processamento da informação, e todas as formas de compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência visual” (2016, p. 28). Tal característica basilar é reconhecida pela legislação brasileira. No Decreto 5.626/05, que regulamenta a “Lei de Libras” (BRASIL, 2002), “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais” (BRASIL, 2005). Nesta perspectiva, Lebedeff chama a atenção para a necessidade de a visualidade fundamentar “propostas educacionais para surdos” (2017, p. 230). Verri e Alegro reforçam essa posição ao afirmar que “se o som e a fala são determinantes para o ouvinte; para o surdo, a imagem é que melhor permite seu aprendizado” (2006, p. 105). Entre os estudos relacionados ao ensino de História para surdos é unânime a defesa de metodologias que incorporam o uso de imagens, uma vez que elas facilitam a cognição, potencializando o aprendizado desses sujeitos. E não somente deles, como se depreende do que sugere o MEC:

“desenhos/ilustrações/fotografias – poderão ser aliados importantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema que se apresenta. Toda a pista visual pictográfica enriquece o conteúdo e estimula o hemisfério cerebral não-linguístico, tornando-se um recurso precioso de memorização para todos os alunos.” (BRASIL, 2006, p. 75, grifo nosso)

Ensinar a ler imagens como se ensina a ler textos escritos pode ser um meio interessante do professor de História levar seus alunos surdos a acessarem conteúdos de modo significativo. “Uma imagem pode evocar a compreensão de vários elementos de um determinado tempo histórico e, nesse sentido, evocar significados sem a presença de qualquer texto escrito” (LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2014, p. 187). Contudo, tal tarefa não é tão simples quanto possa parecer, conforme adverte Lilia Schwarcz:

“Há qualquer coisa de previsível, mas também de misterioso no ato de analisar imagens. Por um lado, tudo parece fácil, já que não há quem possa ‘ver’ e assim admirar uma obra de arte. Mas da mesma maneira como se deixam compreender de imediato, essas mesmas obras carregam lá seus segredos, genealogias e historicidades que pedem calma e cuidado: mais do que apenas ‘olhar’, quem sabe seja bom começar a ‘ler’ imagens.” (SCHWARCZ, 2004, p. 423)

  

Essa autora aponta que ler uma imagem vai além do que os olhos veem. Como um mistério a ser desvendado é preciso saber qual é a sua natureza, quem a fez, por qual motivo, o que quer nos dizer... Transformada em desafio, a leitura de imagens pode ser instigante para o aluno, levando-o a se interessar pela História. Sacks nos fala da dificuldade dos surdos quanto a aquisição de informações prévias (2005, p. 71). Essas seriam fundamentais para a construção do conhecimento na escola, uma vez que muitos pertencem a famílias ouvintes que desconhecem a língua de sinais e a própria mídia nem sempre fornece conteúdo acessível. Assim, embora seja tarefa difícil para o aluno surdo contextualizar uma imagem a partir de informações prévias, nada o impede de formular hipóteses sobre a mesma. Dessa forma, o professor de História pode promover uma participação mais efetiva de seus alunos surdos, utilizando métodos semelhantes aos dos pesquisadores da História.

Considerando as questões acima apresentadas, propomos uma estratégia didática que intenta conciliar as narrativas do professor de História com a proeminência da visualidade do estudante surdo. Trata-se do que denominamos Roteiro Imagético, por meio do qual imagens são o fio condutor da exposição dos conteúdos. Como pistas que precisam ser decifradas a fim de chegarmos a uma visão de conjunto, assim é a proposta desse dispositivo didático. Ele inverte o uso tradicional das imagens na aula de História, na qual costumam ser apresentadas para ilustrar, exemplificar ou comprovar a fala do professor e os textos utilizados. As imagens deixam assim de ser um ponto de chegada para tornar-se a partida. A aula é construída a partir de sua leitura. E essa leitura, em uma outra inversão, parte das informações fornecidas pelos alunos, da descrição que fazem das imagens e dos conhecimentos prévios, alicerces da construção da aprendizagem significativa (VERRI; ALEGRO, 2006, p. 100). Imagens e alunos, surdos ou ouvintes, elevam-se, assim, à condição de protagonistas da aula.

A concepção do Roteiro Imagético aqui sugerido remonta à prática docente de um dos autores desta comunicação, professor de classes regulares com alunos surdos incluídos em uma escola da rede municipal de educação de Duque de Caxias (RJ). Frente à necessidade de desenvolver um recurso didático diferenciado capaz de considerar as especificidades daqueles educandos e aos entraves para o uso de imagens por meio de recursos tecnológicos em uma unidade escolar pública, o professor criou um roteiro para a narrativa de sua aula utilizando uma série de imagens selecionadas na internet e apresentadas aos educandos em folhas no formato A4. Na persistência e valendo-se de recursos possíveis, materializou-se a primeira versão do que seria denominado Roteiro Imagético. Posteriormente, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGEH/UFRJ), o dispositivo foi reelaborado, à luz de um arcabouço teórico e novas reflexões, sendo incluído na dissertação de Santos (2018), que contou com a orientação dos professores Dr. Silvio de Almeida Carvalho Filho e Dr.ª Celeste Azulay Kelman.

A proposta de leitura do Roteiro Imagético é feita em três níveis, partindo de conceitos de Didi-Huberman (2005). O primeiro nível é o do visível, ou seja, daquilo alcançado pelo sentido da visão. É a etapa da descrição. O momento em que os alunos são convidados a descrever o que veem em cada imagem apresentada no roteiro. Uma por vez. Como os surdos costumam ser exímios observadores (BARRAL; PINTO-SILVA; RUMJANEK, 2017, p. 117), esta parte inicial da estratégia estimula a participação desses alunos, retirados assim de uma condição de passividade a qual são relegados em metodologias centradas exclusivamente na exposição oral dos professores. Ainda nessa etapa, os estudantes costumam trazer os seus conhecimentos prévios relacionados à imagem observada.

Importante destacar que o intérprete de Libras tem um papel fundamental no processo de leitura do Roteiro Imagético, mediando e, dessa forma, viabilizando a participação dos alunos surdos. Nesse caso, a fim de que esteja melhor preparado para a atividade, o intérprete deve conhecer previamente o roteiro e como o professor pretende explorá-lo.

A leitura do Roteiro Imagético prossegue em um segundo nível, o do legível. De acordo com Didi-Huberman, trata-se da traduzibilidade da história representada pela imagem (2005, p. 20-21). Em outras palavras, do que ela trata: qual é o seu tema, quando e onde se passa, o que está acontecendo. Seguindo o roteiro proposto é o momento no qual o professor dá acabamento às falas iniciais dos alunos utilizando saberes acadêmicos. Aqui o docente faz a exposição dos fatos ou conceitos evocados pelas imagens, abordando também o contexto de sua produção. A exemplo do que empreendem Schwarcz (2004) e Naves (1996) ao analisarem, respectivamente, fotografias do Segundo Reinado e a obra de Jean Baptiste Debret. Deve evidenciar aos educandos que imagens são produtos de um tempo específico, diferente do nosso, e que carregam em si uma série de intencionalidades. Algumas conhecemos por intermédio de outras fontes de natureza distinta. Outras, desapareceram no tempo e apenas podemos presumir. O que conduz à etapa seguinte.  

O último nível de leitura é o do virtual. Entendemos que Didi-Huberman o trata como aquilo que não se apresenta como visível ou facilmente legível na imagem, porém que nela existe como potência (2005, p. 26). Poderíamos dizer que são as possíveis leituras feitas a partir das imagens, sobre elas mas também para além delas. Tal ideia se aplica ao Roteiro Imagético como uma devolução da “voz” aos alunos. É o momento de instigá-los a respeito do que as imagens podem revelar além do visível e do legível. Que sentimentos elas despertam? Quais são as possíveis relações que podemos estabelecer entre elas e outras imagens? Que rupturas e semelhanças podem nos revelar na comparação com o presente?

Para fins de exemplo, utilizamos como tema o Segundo Reinado, que faz parte do currículo de História proposto para o oitavo ano de escolaridade (BRASIL, 2017). A escolha se deve à oportunidade de incorporar a história dos surdos aos conteúdos da disciplina. Optamos por apresentar os sinais e caracteres em Libras apenas no título, devido à exiguidade do espaço e para evitar excesso de informações no roteiro. Os sinais apresentados foram pesquisados na internet, sendo reproduzidos por um dos autores e registrados em fotografias. A leitura das imagens já pode ser iniciada com a interpretação dos sinais referentes ao conceito histórico, nos quais a configuração de mão em forma de coroa indica a monarquia, que desce sobre o sinal do número ordinal “2º”, e o movimento para o lado, remete à passagem do tempo (ideia de período). Os caracteres em Língua Brasileira de Sinais foram obtidos com o uso da fonte Libras 2016. Ao longo do roteiro, no entanto, inserimos palavras-chave em algumas imagens, de modo a facilitar o aprendizado dos alunos a partir da associação entre o visual e o nome ou conceito a ele relacionado.

Fig. 1

(SANTOS, 2018, p. 104)

O roteiro para o Segundo Reinado foi dividido em quatro eixos, configurados nas linhas de imagens, cada qual abordando um subtema. Desse modo, na primeira linha, abaixo do título, a proposta é utilizar as imagens para tratar da biografia de D. Pedro II e da política em seu governo. Há uma sequência de imagens do imperador, com datas a elas correspondentes, procurando demarcar a passagem do tempo daquele período (ideia reforçada pelas setas). A ilustração do jovem D. Pedro II, que abre a sequência pretende estabelecer empatia com os alunos (como seria para um adolescente ser governante de um país?). Na imagem seguinte, o cenário (parlamento) e os personagens (família real e políticos), destacados nesse recorte da pintura original, uma vez identificados, devem conduzir a explicações sobre monarquia, parlamentarismo e os partidos do período. A foto do velho imperador alude ao fim do Segundo Reinado e à invenção da fotografia, no século XIX. Importante frisar que a diversidade de tipos de imagens e possibilidades distintas de interpretação devem ser tratadas com os estudantes. Pode soar exaustivo demais. Entretanto, a ideia é de que o roteiro seja aplicado em todas as unidades de conteúdos. Assim, ao chegar a este ponto da matéria, os estudantes já estariam familiarizados com a tipologia das imagens e suas respectivas possibilidades de leitura.

Na segunda linha, os assuntos são a economia e a sociedade do Segundo Reinado. Buscando proximidade com algo familiar aos alunos, o que facilita a aprendizagem, a seção se abre com a foto de uma xícara de café, principal produto brasileiro daquele período. Mas o aluno sabe de onde vem aquela bebida? Ou melhor, de onde vinha? Quem trabalhava para que o café chegasse às mesas das pessoas? Como trabalhava? A quem o produto enriquecia? A descrição dos estudantes às duas fotografias do período que se seguem, que retratam, respectivamente, a lavoura cafeeira e um barão de café à frente de seus escravos, oferecem pistas a essas questões, conduzindo à abordagem acerca das formas de trabalho e das relações sociais existentes então no Brasil. É possível, no diálogo com o presente, estimular os alunos a discutir a respeito de temas como a exploração e o preconceito, nesse último caso, inclusive em relação aos surdos.

A terceira linha, abre espaço para a história dos surdos, por meio da criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que ocorreu durante o Segundo Reinado. As imagens selecionadas são uma fotografia atual da fachada da instituição e um detalhe de uma das páginas do primeiro dicionário de língua de sinais criado no Brasil. A foto do INES, embora atual, mostra uma arquitetura facilmente identificada pelos alunos como pertencente a uma época pretérita, enquanto o recorte do dicionário possibilita trazer para a sala de aula a origem da Libras (a língua e seus sinais também tem uma história) e como eram educados os surdos no passado. Conteúdos de extrema importância para o fortalecimento da identidade e autoestima surda, além de estimular um olhar de seus colegas ouvintes que seja marcado pela alteridade. Vale destacar que a inclusão da história dos surdos ao currículo da disciplina pode ser feita por meio de inserções aos conteúdos tradicionais, como ocorre aqui. Sem a necessidade de criação de uma unidade específica para tratar do assunto.

A última linha de imagens corresponde à política externa do Segundo Reinado, enfocando na Guerra do Paraguai e em suas consequências, partindo de um detalhe da Trinchera de Curupaytí, pintura de Cándido López, e de uma charge de Angelo Agostini (o soldado negro que volta para casa e se depara com a permanência da escravidão). Para além de conteúdos factuais ou conceituais a elas relacionados, a seleção justifica-se sobretudo por seu potencial em despertar sensibilidades nos discentes quanto aos horrores da guerra e da escravidão. Por meio da pintura de López, é possível provocar na turma uma discussão a respeito do conceito de deficiência, uma vez que o pintor, deficiente físico (perdeu uma mão na guerra), conseguiu retratar o conflito com uma impressionante riqueza de detalhes. Característica essa que pode ser explorada na leitura da imagem pelos alunos surdos. A última imagem é de leitura mais complexa por sua ironia – a qual deve ser explicitada aos alunos. O drama da escravidão, aqui retomado, pode ser abordado a partir da descrição de detalhes da charge, como a expressão do soldado e a cena que provoca sua reação. Como em uma obra de suspense é possível deixar a temática suscitada pela imagem em aberto, de modo a despertar a curiosidade dos alunos para o conteúdo programático seguinte: a abolição da escravidão no Brasil.

São diversas as possibilidades de leitura das imagens do roteiro aqui proposto. A fim de não se perder neste multiverso que se abre, o professor que dele fizer uso, deve manter o foco em seus objetivos. Também não precisa tomar o roteiro ao pé da letra. Considerando as particularidades de cada sala de aula de História, outras temáticas, seleções e leituras são possíveis. A potencialidade estende-se também aos meios de apresentação do roteiro. Nesse caso, havendo disponibilidade de recursos tecnológicos, como computador e datashow, é possível apresentar o roteiro projetando-o para a turma. Esta forma de exibição permite, por exemplo, a abordagem de detalhes das imagens por meio de sua ampliação. No entanto, a necessidade de reduzir a iluminação do ambiente comprometer o trabalho do intérprete.

O Roteiro Imagético pode ainda culminar em uma avaliação, na qual os alunos seriam convidados a criar e apresentar a sua própria versão do roteiro. Ou, em mais uma inversão, seriam os responsáveis pelos roteiros imagéticos dos conteúdos subsequentes, ampliando mais o seu protagonismo na aula. Pensariam em problemáticas, selecionariam suas imagens a partir de seus critérios, provocariam questionamentos, muito a semelhança do próprio ofício do historiador. Dado o grau de dificuldade presente na atividade, sugerimos a sua realização em grupo. Sendo de suma importância que os alunos surdos se incluam/sejam incluídos em diferentes grupos e não em um à parte. A proposta, neste caso, é que todos aprendam. Sobre o diferente e COM o diferente.

Referências

Paulo José Assumpção dos Santos é professor de História do município de Duque de Caxias (RJ), doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, mestre em Ensino de História pela UFRJ e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Sobre Surdez (GEPeSS).

Silvio de Almeida Carvalho Filho é Pós-Doutor pelo Centro de Estudos Africanos do ISCTE (Lisboa), Doutor em História pela USP, Mestre em História pela UFF e professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da UFRJ. 

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Regimes de Historicidade: como se alimentar de narrativas temporais através do ensino de história. In: Narrativas do Rio de Janeiro nas aulas de história. GABRIEL, Carmen Teresa; MONTEIRO, Ana Maria; MARTINS, Marcus Leonardo Bomfim. (Orgs.) Rio de Janeiro: Mauad X, 2016, p. 21-42.

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______. Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em 19 abr. 2018.

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Referências das imagens do Roteiro Imagético do Segundo Reinado (em ordem de apresentação)

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