Wilverson Rodrigo Silva de Melo e Raquel dos Santos Correa

O ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS: POSSIBILIDADES DIDÁTICAS

Uma Convite a Reflexão...

A prática docente guarda o desafio de garantir o acesso ao saber historicamente construído e acumulado, abarcando ainda, as diversidades e singularidades sobre os contextos (tempo e espaço) e educandos, ou seja, levar para dentro do currículo o acervo cultural e histórico da humanidade além dos aspectos do vivido. O ensino deve ser diferenciado considerando fatores como perfil de aluno (exemplo, indígenas e quilombolas) e metodologia (ensino significativo e reflexivo).

Assim, pensar um ensino comprometido com a qualidade da educação torna-se um caminho trabalhoso, dependendo amplamente das subjetividades do professor. Portanto, preparar uma aula diferenciada é tarefa difícil, o docente deve ter domínio das ferramentas a serem utilizadas, objetivos e métodos avaliativos claros e definidos, horas extras para planejar, construir e pesquisar, ter a cotidianidade como ponto inicial e ainda dar conta dos conteúdos que preenchem o currículo. Nesse sentido, pretendemos explorar as possibilidades didáticas para o ensino de história nas séries iniciais.

Dentro desse panorama educacional de impregnação de ideologias da classe hegemônica faz-se “necessário um repensar imediato na forma de ministrar as aulas na disciplina de História” [OLIVEIRA, 2013:11], pois o ensino de história deve ultrapassar o status de repasse de fatos, datas e acontecimentos históricos, e contribuir para o desenvolvimento de consciências históricas e formação de cidadania dos atores envolvidos. Torna-se necessário travar encontros entre as disciplinas, sem desconsiderar as singularidades de cada uma, e desqualificando a hierarquização presente no currículo.

Ensinar história não se resume em decorar datas e repassar versões de acontecimentos passados. História é uma forma de linguagem do homem no tempo. Assim como preconiza Borges; Braga [2011]:

“O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso” [BORGES; BRAGA, 2011, p.5]”.

Silabando História ou Alfabetização Histórica: algumas reflexões

No contexto das séries iniciais, esbarramos com o processo de alfabetização. O encontro com as letras não deve incidir com um contato completamente alheio a compreensão da criança, afinal, vivemos em uma sociedade dominada pela leitura e escrita, onde as significações que a criança vai estabelecendo é permeada em historicidade, pois a letra inicial de seu nome possui uma enredo por trás; o seu nome carrega a história de um sujeito e várias outras histórias de outros sujeitos que carregavam o mesmo nome; o nome em si, de uma pessoa ou fato, se configura em síntese histórica; o título ou nome é o que nos faz lembrar sobre algo sem necessariamente contar versões sobre o que determinado termo representa.

Ensinar e aprender história significa possibilitar contato com a bagagem histórica do conhecimento, é contextualizar e trazer a luz significações aos conteúdos, no qual os alunos vão ganhando consciência sobre o que estão aprendendo, é também um processo de resgate, transmissão e construção de identidade do indivíduo como ser social, onde ele situasse em seu tempo e espaço a partir de um olhar crítico sobre passado, presente e futuro. Sobre isso esclarecem Souza e Silva [2012]:

“[...] O Ensino de História permite ao aluno, portanto cidadão, o desenvolvimento social, cultural, crítico, científico, sagaz [...] Para isso faz-se necessário uma metodologia capaz de promover o educando afirmando o como ser Sócio Histórico e torna-lo agente de suas práticas” [SOUZA; SILVA, 2012:2].

Torna-se imprescindível, reeducar o olhar sobre a história, encarando as disciplinas como partes integrantes de um círculo, no qual cada pedaço guarda sua especificidade, mas todos as partes carregam relações entre si, garantindo a concretização das linhas gerais dos PCN’s e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

No tocante a isto, o professor deve aliar o saber sistematizado com o contexto do educando e gradativamente ir ampliando as concepções de mundo da criança, pois:

“O estudo de História nas séries iniciais deve partir da própria história de vida do aluno, avançando para o estudo da história local que deve ser apresentada como algo, vivo, vibrante, capaz de despertar paixão e colaborar para a compreensão do mundo” [PEREIRA; PACHECO, 2011:p.3].

É neste sentido que a história local revela um novo sentido e um novo significado para o processo de aprendizagem, pois se constrói a partir de espaços que se preservam, se transformam e se adaptam às dinâmicas da sociedade que o criou. Legando a ele sentimentos, memórias e experiências coletivas e particulares que tornam um lugar comum em um espaço de histórias (com)partilhadas, que se intersectam umas com as outras. Diante disso, pensar o contexto local permite criar relações entre fatos mais abrangentes por meio de vieses e percepções locais e individuais, criando um sistema de valores que se ligam nas teias do coletivo e do mais amplo. [CAINELLI; SCHMIDT, 2009].

Nora (1993), por sua vez, argumenta que os lugares de memória são lugares de lembrança sobre o passado, os quais produzem a sensação de verdade e autenticidade a certos acontecimentos do passado. Além disso, precisam de identificação do sujeito que o visita no presente para produzir sentido, isto é, se for dissociado da realidade e do processo de aprendizagem de quem o observa, não será um lugar de memória, e sim, um lugar qualquer. Deste modo, é fundamental que a escola, o discente, ou mesmo a família, realizem visitas, passeios e contação da sua trajetória histórica e da história que se sente pertencido, para assim, na soma dos saberes apreendidos por uma criança, ela construa a sua consciência histórica a partir de um sentimento de reconhecimento e pertencimento a um dado lugar de memória.

“Os lugares da memória são, antes de tudo, restos. A forma extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa história que a chama, porque ela a ignora. É a desritualização de nosso mundo que faz aparecer a noção. O que secreta, veste, estabelece, constrói, decreta, mantém pelo artifício e pela vontade uma coletividade fundamentalmente envolvida em sua transformação e sua renovação. (...) os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que não há memória espontânea, que é preciso criar arquivos, que é preciso manter aniversários, organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque essas operações não são naturais” [NORA, 1993, p. 12-13].

Dito de outra forma, podemos afirmar que os lugares de memória servem como meio de interpretação de contextos e geração de sentido histórico para a orientação no tempo, isto é, as mudanças, permanências e transformações. Ainda que o primeiro contato não gere o significado esperado, fazendo uso da problematização, somos capazes de perceber os lugares de memória como essenciais para que o nosso passado não seja apagado, se tornando comum.

Este saber, quando pensado a partir da “Consciência Histórica” teoricizada por Rüsen (2007), se caracteriza enquanto a soma dos saberes aprendidos, seja em casa, nas mídias e, sobretudo, na escola. Mais do que um mero conhecimento, a consciência histórica oportuniza a interpretação, orientação e experiência na vida prática. Logo, quando se faz uso de processos didáticos que dialogam com a realidade discente, os elementos formados pela consciência histórica permitem que os conteúdos ministrados façam sentido, resultando na produção do saber histórico em sala de aula e na vida do aluno das séries iniciais do ensino fundamental.

O Ensino de História nas séries iniciais e algumas possibilidades didáticas: uma ou duas coisas que sei

O ensino da história, deve ultrapassar a concepção tradicional e mecânica de didática em história, onde o professor se detém em ensinar fatos históricos e os conteúdos centrais representam uma forma de oralizar e reforçar o calendário, cabendo ao aluno, decorar uma serie de datas.

Ao professor recai o trabalho de tornar os conteúdos acessíveis a linguagem da criança, de modo a desperta-lhe a necessidade pelo conhecimento e clareza sob as confluências entre a história e a realidade.

“Então ao se estudar História seja qual for à modalidade na educação básica deve vir a ser compreendida como uma disciplina de reflexão da realidade e associação valores e mostrar para o aluno que ele é história não na forma de memorização de datas e fatos históricos, sim como pessoa dentro de um contexto social. A História não se limita só a fatos e datas, mas á torna um indivíduo um ser histórico e pensante da sua própria prática” [SOUZA; SILVA, 2012, p.11].

Ao invés de admirar e vislumbrar figuras ilustres, o aluno precisa tomar para si o papel de protagonista da história, entender que a sua história (presente) é resultado e parte da história da humanidade, ele não é pois somente um ser do agora, e sim mergulhado em historicidade, onde sua história se mistura em alguns pontos (e até em todos) com o passado e o futuro, e o não conhecer e não compreender os caminhos trilhados pela sociedade até os dias atuais, pode implicar em reprodução do modelo social posto e reproduzido dentro da escola.

O processo de conscientização histórica se entrelaça com o trabalho do professor, requerendo uma reavaliar constante sob sua própria atuação, um recriar a cada turma e até a cada aluno, um olhar sensível diante das necessidades do aluno, um ensinar e aprender simultâneos. Todavia, a organização curricular acaba por limitar as possibilidades de temas e conteúdos a serem abordados pelo professor, não implicando em limitação didática, podendo dessa maneira, ser explorado diversas ferramentas dinâmicas e familiares a criança, considerando aspectos culturais, durante o planejamento, a prática docente e os diálogos com a turma.

Sobre isso Monteiro [2013] ressalta:

“Para ensinar história, como qualquer disciplina, realizamos (...) processos fundamentais: uma seleção cultural, ou seja, definimos entre os vários saberes disponíveis na sociedade, incluindo, atualmente, aqueles produzidos pela ciência, os saberes a serem ensinados às novas gerações. Esta seleção implica opções culturais, políticas, éticas possibilitando ênfases, destaques, omissões e negações. Esta seleção é sempre enraizada socialmente e é histórica, revelando interesses, projetos identitários e de legitimação de poderes instituídos ou a instituir, suscetível a mudanças e redefinições. Esta seleção se realiza e expressa nas propostas e nas práticas curriculares, processo de constituição do conhecimento escolar para a escola e pela escola” [MONTEIRO, 2013: p.10].

Os conteúdos devem ser apresentados como elementos significativos e caminhos para a conscientização e análise crítica sobre o vivido. Contudo, a apresentação dos conteúdos em inúmeros casos, é pautada em aulas expositivas, no qual o discurso do professor se sobressai, configurando-se um desafio a ser superado, não se trata de abolir as aulas expositivas, mais torná-las dinâmicas e dialogadas e abrindo espaço para outras metodologias, como por exemplo, a produção de cartilhas pelos alunos, onde o professor pode selecionar um tema ou diversos conteúdos e solicitar que a turma crie outras versões, ou construa histórias em quadrinhos, textos ilustrativos, ou historias através de imagens, culminando na exibição do material entre a turma ou na escola.

O uso de recursos tecnológicos, aponta para a importância de constante atualização e aperfeiçoamento dos profissionais na educação, no que tange a formação e ao conteúdo, além de representar uma ponte entre o universo tecnológico para a infância e o saber sistematizado. É nesse sentido que o “ensino de história como outras disciplinas requerem que o professor tenha conhecimento e saiba utilizar as ferramentas tecnológicas em sua prática docente” [OLIVEIRA, 2013:20], assim, currículo, professor e conteúdo não devem possuir aspecto estático e homogenizador.

Entre as possibilidades didáticas de aplicabilidade do Ensino de História para as séries iniciais, pode-se destacar o uso do cinema, da arte, música, da literatura e do teatro, etc.

O cinema é um recurso lúdico, intimo ao universo infantil, sobre o qual o professor pode utiliza-lo como artificio introdutório a determinado tema, foco central da aula através de análises sobre o enredo do filme em relação ao conteúdo em questão, ou como elemento de conclusão, podendo exemplificar o assunto discutido em sala e abrir espaço para discussão. Considerando a limitação de tempo das aulas, é importante verificar a duração do filme e planejar como será exibido, podendo selecionar cenas, ou produzir o filme em várias sessões, ou escolher filmes, documentários e vídeos de curta duração.

A interpretação de quadros, fotografias ou artefatos históricos, permitem analises visuais, contato físico ou visual sobre o que se fala. Permite um olhar mais concreto na medida em pode ver-se os detalhes, cores e texturas.

O professor pode instigar a curiosidade do aluno, podendo desenvolver um roteiro de elementos a serem observados. Com o uso da fotografia por exemplo, pode perguntar aos alunos o que eles veem na tela, pedir que descrevam os detalhes, as entrelinhas da imagem, verificar elementos marcadores de tempo, como vestimentas ou cenário, e ainda analisar a data, o autor e o local onde fora produzido a obra.

A música, permite a narrativa de fatos e acontecimentos através de suas
letras, são pois histórias ritmadas, um recurso intimo ao contexto do aluno, que incorpora na aula um aspecto atrativo e diferenciado de se pensar história.

O teatro, por sua vez, pode ser inserido como a história dramatizada, um elemento (in)diretamente fixador de conteúdos quando o aluno é colocado a dramatizar. O professor pode trabalhar com peças teatrais prontas, colocando o aluno como telespectador diferenciado na medida em que é construído previamente um conjunto de elementos a serem observados posteriormente, mas também, pode ser analisado as impressões iniciais do aluno, aprofundando o tema a partir delas.

Já a literatura é carregada de marcas culturais, pois podem ser analisadas obras em grupos após leituras públicas ou individuais, possibilitando um canal distinto de se explorar valores, comportamentos, vestimentas, visão do mundo, de si e do outro, de outras culturas, sendo um caminho diversificado de periodização histórica.

O livro didático, é um recurso frequente na sala de aula, que contribui no processo de ensino-aprendizagem quando utilizado adequadamente, se configurando como elemento da cultura escolar [GARCIA, 2007]. É resultado de um conjunto de intenções comerciais e políticas que requer do professor um olhar crítico sobre os conteúdos presentes nele. “Também chamados de manuais didáticos ou manuais escolares, os livros didáticos podem ser compreendidos apenas como um recurso didático ou um suporte para o ensino” [GARCIA, 2007:5].

O professor deve escolher cautelosamente o material a ser utilizado, tendo domínio sobre o conteúdo a ser passado e analisado, permitir a expressão livre do aluno, e garantindo que o conteúdo seja adequado a faixa etária do aluno, para que a aula não se transforme em “sessão da tarde” e se debruce no vazio.

Os recursos audiovisuais não podem ser meras ilustrações do conteúdo ou exemplos do discurso do professor, devem seguir uma lógica e intenções claras sobre o que está sendo analisado.

A qualidade do ensino, perpassa a qualidade na formação docente, demandando uma formação densa e continuada dos profissionais da educação. Assim, o professor das séries iniciais, pedagogo em excelência, deve procurar fundamentar sua prática, não confundindo-se com historiador, mas dentro de suas atribuições planejar e propor um ensino de história diferenciado, como preconiza Oliveira [2013:20] ao parafrasear Paraná [2015]:

“(...) o professor deve organizar seu trabalho pedagógico baseando-se em fontes históricas diversas como documentos escritos, iconográficos, registros orais, testemunhos de histórias local, fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática, esses materiais são de grande valia na constituição do conhecimento histórico e podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula”.

A mediação didática deve ser acompanhada de adaptações a linguagem do aluno e sua cognição, considerando que as informações contidas no livro didático tem um aspecto estático e homogêneo e, as narrativas oficiais são colocadas como verdades absolutas e reforçadas pelo calendário. Nesse sentido, a prática docente deve ultrapassar as páginas do livro didático, destituindo do livro, o papel de centralidade no campo da didática escolar.

Considerações finais

O professor pode trabalhar história a partir das imagens presentes no livro didático, quando possível ampliando e realizando analises em grupo; o professor pode realizar comparações entre as imagens do livro e imagens de revistas, sites, de outros livros, ou fotos registradas pelos próprios alunos; o professor pode trazer outras versões sobre os fatos descritos e comparar com a versão do livro.

Aliado as possibilidades didáticas, o professor deve organizar e pensar sobre os seus processos avaliativos, ora, do que adianta utilizar recursos diferenciados com métodos de avaliação inadequados para determinada faixa etária, ou sem critérios previamente escolhidos e explicados para o aluno? O avaliar contribui na qualidade do ensino, na medida em que permite um acompanhamento sobre o desempenho do aluno, assim como identifica as dificuldades e assertivas do educando, auxilia ainda no julgamento acerca da metodologia escolhida.

O professor não deve se intimidar com as limitações do currículo, e sim priorizar e aperfeiçoar os caminhos metodológicos sobre o que pretende ensinar, ou seja, se requer do professor, uma postura crítica, de pesquisador, de ser político e comprometido com a qualidade do ensino e com o desenvolvimento pleno do educando.

Ensinar história necessita planejamento, transformando aulas engessadas em momentos sistematizados ludicamente, onde o aluno é posto a pensar e refletir sobre o que sendo discutido, se reconhecendo como fruto e produtor da história.

Os recursos didáticos audiovisuais não devem ser utilizados como “passa tempo”, e sim com objetivos nitidamente definidos de modo a ocuparem nos planos de aula, espaço de suporte didático. Os suportes técnicos devem ser agregados as aulas, sendo ferramentas de domínio do professor.

Um ensino diferenciado significa reinventar e elaborar a prática docente, destacando a necessidade de atualização e formação continuada, é a possibilidade de permitir a formação integral e reflexiva do educando, além de compreender que educação e história são construções “coletivas”.

Referências

Wilverson Rodrigo Silva Melo (autor) - É Mestre em História pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Doutorando em História Contemporânea pela Universidade de Évora (UÉVORA) e Sócio efetivo do Instituto Histórico e Geográfico do Tapajós (IHGTap). E-mail: w.rodrigohistoriador@bol.com.br.

Raquel dos Santos Correa (coautora) – É graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). E-mail: raquel-dsc1@hotmail.com

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