Fernando Roque Fernandes e Beatriz da Silva Mello

MATERIAL DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL: ENTRE O CONHECIMENTO-COMO-REGULAÇÃO E O CONHECIMENTO-COMO-EMANCIPAÇÃO

Introdução

O presente texto procura apresentar uma breve reflexão sobre a relação simbólica existentes entre livros, conteúdos didáticos e ensino de História do Brasil na Educação Básica. Nesse sentido, elencamos algumas considerações bibliográficas que consideramos oportunas para a evidenciação de uma problemática importante no âmbito da Educação Brasileira, quer seja, as representações sociais são desenvolvidas, legitimadas e muitas vezes inseridas em determinados livros didáticos com a intenção de privilegiar representações que possibilitem a manutenção do “status quo” da sociedade. Assim, as reflexões a seguir apenas evidenciam a ponta de um grande pedaço de gelo submerso na imensidão de um conjunto de representações que, como sempre intencionais, legitimam projetos de poder.

Privilegiando o “status quo”?

Sônia Maria Gazola Pastro e Diná Teresa Contiero (2002, p. 60) observaram que, no âmbito da Educação Básica, o Ensino de História tem como objetivo possibilitar, aos estudantes, os encaminhamentos necessários para seus desenvolvimentos intelectuais como indivíduos críticos, participativos e capazes de atuar na transformação social. No entanto, as autoras denunciaram um procedimento que, muitas vezes, provoca descaminhos nesse processo.

Para elas, determinados livros didáticos, ao privilegiarem o status quo da sociedade, quase sempre mostram a história a partir do ponto de vista dos grupos dominantes, ocultando outras perspectivas sobre os processos históricos. Assim, ao supervalorizar tais discursos, as narrativas presentes em certos livros didáticos mascaram as lutas por direitos sociais de grupos tidos como subalternos, descaracterizando seus protagonismos, “como se eles não tivessem tido nenhuma importância ou participação na formação dos processos históricos”, resultando disso um modelo de narrativa que omite os conflitos entre grupos sociais por espaços de liberdade e poder.

Boaventura de Sousa Santos (1996, p. 17), ao desenvolver uma análise sobre os modelos de narrativas historiográficas que fundamentam os projetos pedagógicos relacionados à interpretação dos processos históricos, criticou modelos de narrativa que privilegiam uma visão parcializada das relações sociais. Santos observou, dentre outros elementos, a existência de uma diacronia epistemológica que informa a existência de um conflito entre conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação. Para o autor, tal relação deve ocupar o centro de toda a experiência emancipatória a partir de projetos educativos. Nas palavras de Santos, a evidenciação do “conflito serve, antes de mais nada, para vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemológicos dominantes e para olhar o passado através do sofrimento humano” como processos resultantes das próprias decisões humanas e, por isso mesmo, passíveis de reflexões críticas.

Nesse sentido, Santos (1996) considera que é a partir de uma abordagem que privilegie o conflito que se torna possível produzir imagens desestabilizadoras que possibilitem uma crítica aos modelos narrativos que parcializam os processos históricos, especialmente daqueles que legitimam a superioridade de determinados grupos sociais. Ainda para Santos, o objetivo principal de um projeto educativo que privilegie à concepção de conhecimento-como-emancipação consiste na recuperação da capacidade de indignação orientada para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes. Desse modo e, com base nessas premissas, poderá ser possível desenvolver um novo tipo de relacionamento entre saberes e, portanto, entre pessoas e grupos sociais.

Há conhecimento-como-emancipação?

Poderíamos, a partir de Santos (1996) considerar que, as premissas de procedimentos e materiais pedagógicos que privilegiam o trato com a diferença e a diversidade de grupos sociais existentes no Brasil, se constitui como elemento bem encaminhado nos conteúdos presentes no Livro Didático, já que as estratégias indicadas pelo autor apresentam questões que já eram discutidas no âmbito educacional desde os anos 1990. No entanto, a relação entre procedimentos pedagógicos e suportes pedagógicos que encaminhem uma discussão acerca dos conflitos sociais não parece enveredar pelas propostas que privilegiem a concepção de conhecimento-como-emancipação.

Ernesta Zamboni (1998), ao analisar as representações e linguagens no Ensino de História a partir da utilização de livros didáticos com base no uso de mecanismos como desenhos, fotografias, narrativas de cronistas e conceitos, observou que tais elementos concorrem para um processo contínuo de [re/des] construção de conhecimentos históricos. Para a autora, a noção de representações no Ensino de História, evoca uma multiplicidade de sentidos a partir de uma infinidade de situações que a relação entre objeto (Livro Didático) e sujeito (estudante) não pode dar conta. Tais multiplicidades estariam associadas à paradigmas e mesmo mudança de paradigmas relacionados às crises de valores do mundo contemporâneo como resultado de uma série de questões, tais como: colapso de uma visão homogênea e absoluta na análise dos fenômenos sociais e históricos, especialmente no que diz respeito às narrativas que privilegiavam perspectivas fundamentadas unicamente no pensamento sociológico e econômico como modelos explicativos absolutos das relações sociais; à crise de uma visão unitária do mundo; ao questionamento dos discursos científicos e à crise das ideias de progresso, nação e nacionalidade – as quais conformaram durante muito tempo, as bases do Ensino de História no Brasil, inclusive nos conteúdos presentes nos livros paradidáticos. Senão, vejamos.

O que há de novo no conhecimento histórico escolar?

Sobre esta questão, Mauro Cezar Coelho e Wilma de Nazaré Baía Coelho (2015, p. 9), ao empreenderem uma análise sobre os livros didáticos aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e adotados no âmbito do Ensino Fundamental das escolas da região norte do país desde os anos 2000, observaram que apesar das críticas sobre as noções de nação e nacionalidade se constituírem como elementos transformadores dos conteúdos veiculados nos livros didáticos – constatação tornada mais evidente a partir da promulgação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 –, o fenômeno não significou, no entanto, o abandono de alguns de seus pressupostos basilares. Uma das permanências evidenciadas pelos autores se relacionada àquelas narrativas que informam uma concepção pejorativa sobre a questão da diversidade étnico-racial nas representações que permeiam os livros didáticos sobre a história do Brasil. Tais permanências foram identificadas de modo mais evidente nas discussões que se relacionam ao projeto de nação pensado para a sociedade brasileira e defendida pelo Estado, com base nas premissas de progresso, até períodos recentes.

Tais questões não surgiram espontaneamente e, tão pouco, resultaram do diálogo entre os diferentes grupos sociais componentes do território brasileiro. Ao contrário, negros e indígenas estiveram, durante muito tempo, às margens dos centros de tomadas de decisões políticas que diziam respeito ao lugar que ocupavam no projeto de nação baseado nas ideias de civilização importadas desde o Ocidente. Conforme aponta Lúcio Tadeu Mota (1998), diante da necessidade de materialização do projeto de nação, as populações indígenas foram vistas como um obstáculo para a consolidação do Estado. Disso resultaram diversas formulações sobre como resolver o “problema indígena”, sendo que muitas destas propostas foram gestadas e mesmo veiculadas pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Assim, muitas das estratégias indigenistas pensadas para a integração dos povos indígenas à nação brasileira, tiveram sua gênese, como políticas de Estado, no contexto do Império Brasileiro (1822-1889) e a partir desta instituição conformaram as bases das políticas indigenistas daquele período em diante.

Para Coelho e Coelho (2015, p. 9), a memória histórica brasileira é profundamente devedora das projeções construídas a partir do IHGB. Nesse sentido, os autores observaram que os Livros Didáticos estabelecem uma narrativa dos processos históricos com base em escolhas dimensionadas por grupos de poder que elegem grupos, espaços, tradições e narrativas que privilegiam uma determinada ordem de valores. “Tais escolhas e a forma pela qual são ordenadas acabam por conformar não apenas a gênese e a progressão da experiência social, mas sobretudo, a sequência histórica na qual nos inserimos”.

Para a sala de aula, um caminho possível...

O Livro Didático, em certos casos, também se conforma como mecanismo legitimador de perspectivas históricas através de representações que nem sempre dialogam com os eventos que constituem as bases históricas da sociedade. Desse modo, professores e estudantes não familiarizados com o trato da diferença e da diversidade, ao se apropriarem desse tipo de narrativa presente no Livro Didático, correm o grande risco de tomar como verdade representações parciais que objetivam uma moral específica que privilegia e valoriza grupos em posições de poder que atuam de modo a manter seus privilégios em detrimento do bem-estar social.

Além disso, Coelho e Coelho (2013) observaram que o conhecimento histórico escolar tem se configurado como uma narrativa sobre o passado que é profundamente dependente do Livro Didático. Sem a devida problematização, tais narrativas emergem nas salas de aula como transfiguração do vivido, concorrendo para uma cristalização das narrativas apresentadas. Dessa forma, sem o devido e necessário cuidado, o Livro Didático acaba por se legitimar como informador por excelência dos processos históricos e seus eventos correlacionados. Para os autores, o problema resulta do fato de que raramente os estudantes são inseridos em discussões que problematizam as narrativas presentes no Livro Didático ou, pelo menos, que lhes informem que tais narrativas conformam representações construídas com objetivos intencionais, parciais e, ainda que científicos (porque moldados conceitualmente) de nenhum modo inocentes. Assim, problematizar as narrativas presentes nos livros didáticos pode suscitar o surgimento de outras visões sobre a formação da sociedade brasileira.

Diante das relações que os diferentes autores citados estabelecem com o saber histórico escolar e o papel desempenhado pelo Livro Didático, assim como as representações intencionais que o constituem, podemos considerar que como suporte educacional no cotidiano escolar, o Livro Didático desempenha um papel especial. No entanto, como produto de representações, também carrega um complexo sistema de discursos que muitas vezes não permite a evidenciação de determinados processos históricos que informam, por exemplo, as relações que grupos dominantes na sociedade têm estabelecido com grupos considerados subalternos na estratificação social. Em certos casos, o Livro Didático também deixa a desejar quando a temática a ser tratada em suas páginas põe em risco os jogos de poder que sustentam as estruturas do Estado.

Um exemplo elucidativo desses procedimentos são os processos de emergências políticas e sociais de povos indígenas que se desenvolveram a partir de processos históricos particulares de contato com grupos não indígenas e que se tornaram mais evidentes na segunda metade do século XX, no contexto do Regime Civil-Militar no Brasil (1964-1985). Conforme apontou Fernando Roque Fernandes e Mauro Cezar Coelho (2018), o protagonismo indígena desencadeado no contexto do Regime Civil-Militar, apesar de ser parte do protagonismo indígena iniciado já nos primeiros contatos com povos europeus, constituiu um movimento particular que acarretou, inclusive, numa transformação do pensamento político e social brasileiro, especialmente no que concerne à concepção de democracia que emerge a partir dos anos 1980. Os povos indígenas, a partir de suas agências, foram protagonistas de uma série de manifestações de caráter social que concorreram para uma problematização do lugar que ocupavam na sociedade brasileira. Suas ações foram igualmente importantes para uma modificação no modo de se pensar o lugar dos povos indígenas na sociedade brasileira.

Conforme apontaram Fernandes e Beatriz da Silva Mello (2018), os movimentos indígenas que se tornaram mais evidentes a partir dos anos 1970 também concorreram para uma modificação na concepção de História Indígena e do Indigenismo no Brasil a partir dos anos 1990. Desse modo, foram, para além dos paradigmas criados pelas historiografias francesa e inglesa, os elementos fundamentais da nova concepção de história que propõe uma evidenciação do protagonismo indígena na História do Brasil e, respectivamente, uma modificação no modo como se tem proposto o ensino da Temática Indígena nas salas de aula da Educação Básica ao Ensino Superior.

No entanto, apesar das emergências políticas e sociais dos povos indígenas no Brasil, a partir da segunda metade do século XX, as representações que lhes dizem respeito, especialmente aquelas veiculadas através do Livro Didático, não acompanharam o reconhecimento constitucional de suas diferenças e diversidades, ocorrido em 1988. Naquela conjuntura, no contexto das efervescências políticas dos povos indígenas frente ao Estado Nacional, Aracy Lopes da Silva (1987), organizou um livro intitulado A questão Indígena na Sala de Aula. A coletânea foi articulada como objetivo de criar subsídios para professores de 1º e 2º graus desenvolverem discussões relacionadas à Temática Indígena no cotidiano escolar.

O texto que abre a coleção, intitulado O racismo nos livros didáticos, escrito por Mário Barbosa de Almeida (1987), resultou de uma pesquisa desenvolvida em 1979 com o objetivo de analisar a questão do racismo em livros didáticos brasileiros, especialmente aqueles relacionados às disciplinas de Estudos Sociais, Moral e Civismo. Almeida tomou como objeto de pesquisa os livros apoiados, selecionados e patrocinados por órgãos oficiais como a Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME) e o Instituto Nacional do Livro (INL).

A partir da análise de duas coleções de livros de 1ª a 4ª séries, escolhidas casualmente, e de todos os livros de Estudos Sociais de 5ª e 6ª séries, os quais totalizaram 20 obras, o autor chegou à conclusão de que havia uma imagem de índio bom e outra de índio problema. O índio bom seria aquele que recebeu bem os portugueses e contribuiu para a colonização, constituindo-se como uma das fontes da nacionalidade brasileira. Já a imagem do índio problema era aquela a partir da qual os indígenas eram representados como inimigos desde a colonização e que, no contexto do Regime Civil-Militar, ocupavam áreas consideradas pelo regime de exceção como “vazios demográficos” e potenciais regiões de implementação de projetos de caráter desenvolvimentista. A estes índios era preciso empreender um processo de integração e civilização, submetendo-os às relações de trabalho informadas pelo Estado. Em síntese, o índio bom era aquele que já havia desaparecido com a própria colonização, deixando em seu lugar o índio problema, o grande entrave, na verdade, aos empreendimentos de caráter liberal-internacional desenvolvidos com o consentimento do Regime Civil-Militar e sob a insígnia de integração nacional.

Nesse sentido, as representações sobre indígenas que se disseminavam através do Livro Didático dos anos 1970 e 1980 ignoravam questões colocadas pela coexistência de diferentes povos indígenas e a comunidade envolvente no cenário geopolítico contemporâneo. Para além disso, conforme apontado por Fernandes e Coelho (2017), no próprio contexto da produção daqueles materiais, o projeto de integração compulsória intentado pelo Estado demonstrava o fracasso último dos projetos de assimilação postos em prática desde a colonização sobre os sujeitos e coletivos indígenas. Diante disso, processos de etnogêneses e a emergência de movimentos étnicos concorreram para uma mudança importante nos rumos políticos do país.

No embate frente às forças do Estado, questões sobre o reconhecimento da diversidade e da diferença, através da reivindicação de demandas sociais relacionadas às questões da terra, saúde e educação, conformavam uma concepção de democracia que constitui, na atualidade, as bases das relações entre cidadania, políticas sociais e o Estado. Nesse ponto, conforme apontou Fernandes (2018), a institucionalização do pensamento social indígena desempenhou papel particular no processo de cidadanização do pensamento social e político brasileiro.

“Alguns” pontos soltos...

Conforme se pode observar, nos anos 1970 e 1980, as relações conflituosas entre os grupos sociais constituintes da sociedade brasileira, na qual se inclui os povos indígenas, não se refletia nos processos e ferramentas educacionais da Educação Básica. A luta por direitos empreendida por diferentes grupos sociais, incluindo trabalhadores, mulheres, negros e no caso em evidência, os povos indígenas não se refletia nas representações veiculadas nos livros didáticos daquele período. As concepções sobre índio bom e índio problema não eram suficientes para dar conta da realidade social vivida pelos diferentes coletivos indígenas existentes em território brasileiro.

Seria isso resultado apenas da ineficiência do Estado em oficializar narrativas que dialogassem com a realidade conflituosa das relações que estabelecia com os povos indígenas? Seria, por outro lado, uma estratégia de manutenção de um modelo de conhecimento-como-regulação nos contornos indicados por Boaventura Santos (1996)? Uma análise sobre como os livros didáticos apresentam narrativas acerca do Regime Civil-Militar no Brasil poderia nos informar sobre estas questões...

Referências

Fernando Roque Fernandes é Doutorando em História Social da Amazônia pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará (PPHIST/UFPA). O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001 e do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Relações Étnicos-Raciais (Núcleo Gera/UFPA), sob ao Coordenação do Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho.

Beatriz da Silva Mello é Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia na Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Cientifica (PIBIC) Fincanciada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM).

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