Bruno Flávio Lontra Fagundes

HISTÓRIA PÚBLICA E ENSINO DE HISTÓRIA: O CONHECIMENTO HISTÓRICO DO PROFESSOR, DOS ALUNOS E DOS OUTROS

Uma vez mais história pública e, mais uma vez, ensino de História.

A história Pública não é um campo por vir no Brasil... ele está chegando. Não como em alguns países, principalmente anglo-saxões, em que já se discute há quase cinquenta anos, e, onde ela chegou, chegou para ficar. São muitas suas nuances e versões para discussão. No Brasil, o tema está chegando ainda, mas chegando rápido, em vários fóruns de debate: nas ANPUHs e encontros de historiadores, em mesas-redondas, minicursos, simpósios temáticos, comunicações livres, dossiês de revista, artigos livres, palestras, rodas de conversa e alguns poucos livros, organizados no Brasil, principalmente pela Rede Brasileira de História Pública, a RBHP.

Mas o que quer que seja a História Pública, ela é definição em aberto. Ou um campo em que cabem várias definições, várias posições, que vão da resistência ao campo até sua ampla aceitação, inclusive com organização de cursos. Há muitos que não a conhecem, e que parecem, às vezes até por preconceito mesmo, não aceitarem o tema. Pior: quando a encaram, fazem para detratar.

Como é notório, a discussão no Brasil é recente.

FERREIRA (2018??) assegura que o início foi 2011 com o primeiro curso de História Pública oferecido na USP durante evento. No Brasil, queremos acreditar que sua discussão já estava aqui, mas disfarçada em termos como “lugares dos historiadores”, “função social dos historiadores”, “historiadores e mercado de trabalho”, “públicos da história” e outros. Nos Estados Unidos, por exemplo, onde o movimento da História Pública se institucionalizou, o primeiro curso é de 1976. Também são poucas as publicações brasileiras, como dissemos acima: só em 2014 apareceu um dossiê sobre a História Pública – Revista Estudos Históricos - e alguns periódicos, agora, começam a se abrir para dossiês sobre História Pública. Ao contrário da literatura internacional. Uma leitura de títulos de artigos em revistas internacionais que trazem a história pública como tema variam desde estudos de memória a estudos de mídia e outros lugares de conhecimento. Acreditamos que seja um caminho sem volta. A história pública tenderá – muitas discussões asseguram isso – a modificar a função e o modo de percepção do que seja história. Isso, provavelmente, implicará em mudanças internas no campo historiográfico que induzirão a revisão de formas de pesquisar e apresentar a história.

Na escola, a história não é apresentada? Apresentada a um dado público?

Uma das definições correntes de História Pública é a de que ela se refere a maneira como apreendemos/aprendemos o “senso de passado”, e isto estaria conectado intimamente à maneira com que a história/o passado é apresentada(o)/dada(o) a conhecer. Para historiadores profissionais, por esta interpretação do que seja a história pública, a maneira de apresentação do conhecimento pesquisado do passado em revistas científicas de algum modo determina o modo de se pesquisar e abordar o passado. Se, na escola, o passado é apresentado, por esta interpretação do que é História Pública, seria o caso de se verificar com que práticas e atividades compatibilizar um processo de ensino/aprendizagem em que alunos investigam o passado por uma história que lhe é apresentada sob uma forma escolar e não por meio de textos eruditos – numa forma acadêmica. Na escola, o passado é apresentado por meio dos habituais equipamentos escolares - o professor vocalizando o material histórico, o filme, o website, o livro didático e outros.

Autores de história pública acreditam que outros espaços de história podem ser, além da escola, a família, o museu, o bairro, as mídias em geral. A escola, provavelmente muito induzida por autores do Ensino de História, parece-nos que há muito tempo deixou de ser o guardião do livro didático como forma única e suprema onde se aloja o conhecimento histórico dentro da escola. A crítica ao livro didático envolve o questionamento de sua hegemonia como equipamento de trabalho e já divide espaço com outras materialidades, modos e equipamentos de trabalho didático e pedagógico.

Esse lugar de conhecimento histórico que é a escola não é alheio ao conhecimento histórico acadêmico, pelo contrário, um lugar para onde o conhecimento histórico acadêmico vai se deslocar prioritariamente: não é gratuito que os livros didáticos acompanhem as repartições cronológicas, o balizamento metodológico, os enfoques que os professores aprendem na universidade e que a escola deve tentar reafirmar. Mas a realidade, mais uma vez analisada por autores de História e do Ensino de História, é que professores e alunos devem lidar com o conhecimento histórico não elaborado pela universidade – ou que mantém com ele interfaces mas que não se restringem a ele. A escola seria, segundo algumas teorias educacionais, o espaço social por excelência onde há educação formal. E, sabemos, a escola parte da história que foi elaborada pela universidade, embora muitos sejam os teóricos, hoje, que apontam para este equívoco: o conhecimento histórico escolar não se limita ao conhecimento histórico acadêmico.

Estamos tratando do lugar escola, que se transformou e tem se transformado naturalmente a fim de atender demandas diversas de uma sociedade diversificada (ou de públicos de várias procedências que estão dentro dela!), uma vez que mudanças de realidades forçaram, têm forçado e forçarão seus professores a se entenderem, lá na escola, com a história pensada, recordada, vivida, compreendida de outros modos, o que força o professor a reconhecer e adotar, muitas vezes, práticas e procedimentos pedagógicos que não foram gestados dentro da escola, mas absorvidos por ela em vista de que seus agentes – professores e alunos – estão imersos em realidade que são “históricas” e que disseminam o passado. Ao entrarem na escola, alunos e professores, por ato de vontade, não deixam esta realidade de fora. Ela os marca, e ela “entra na escola” com eles: com seus métodos e visões de mundo. Essa realidade escolar de conhecimentos históricos mundanos, entra na escola e muda a realidade de ensinar, exigindo procedimentos modificados. Não é pequena a literatura sobre o Ensino de História que trata disso – mas sob o nome de Ensino de História e não Ensino de História e História Pública.

Vamos tentar ligar, então, Ensino de História e História Pública, a fim de considerar nossa hipótese de que a escola é um excelente cenário em que se pode observar que há conhecimentos históricos e ninguém tem o monopólio do conhecimento do passado.

Ensino de História e História Pública

Vejamos como é possível associar estes dois termos de maneira a expor suas interfaces, ou sua principal interface, qual seja: a que há História Pública na sala de aula, que, pelas práticas pedagógicas adotadas por professores em relação com alunos (as), chegam às salas de aula outras “artes de ensinar”, experimentadas, vividas, vistas e aprendidas em outros ambientes públicos. A escola é um ambiente público, que é também um ambiente de encontro de públicos onde alunos e professores, por mais que cumpram papeis, são, ao mesmo tempo, públicos de história mostrada/apresentada por meios que existem para além da escola. Qualquer história, neste sentido, é História Pública, seja em que lugar ela estiver sendo apresentada. A História Pública tem sido pensada por alguns autores como parte da reflexão sobre o Ensino e vamos tentar pensar em termos de princípios comuns, afinal, o movimento de autores que têm aderido à História Pública já criou Grupos de Trabalho sobre “Educação e História Pública”.

Alunos são um outro público de História, podemos pensar assim.

A sala de aula é um lugar de investigação da parte do professor, que vive uma situação de ter sido formado numa disciplina de nome “História”. Essa disciplina disciplinariza e “instrui” tipos de perguntas, abordagens, que devem ser feitas em direção ao passado, por meio de fontes que são escrutinadas e aprovadas, por meio de conteúdos e significações permeadas de teorias – já de antemão aceitas ou refutadas – e por meio de uma apresentação do passado pesquisado que deve obedecer a critérios que reconheçam e identifiquem aquele conhecimento do passado como “disciplina científica”. Mas a simples existência no tempo garante a cada um de nós, viventes, a condição de “históricos”, e por isso sabedores de uma história – que será julgada como verdade, ou falsificação, depois de submetida aos critérios de verificação da validade de construção de conhecimentos históricos que a ciência histórica adota. Com este sentido de cientificidade e com suas abordagens disciplinares, chegamos ao passado, dando-lhes uma compreensão, para o que não dispensamos nossas perguntas no presente. Mas há outras maneiras de significar, ou conferir importância ao passado que não são aquelas com que a ciência histórica nos acostuma.

Há ligações entre pessoa e passado, pessoa/aluno e passado/história. Públicos se apegam ao passado de muitas maneiras, e o apego não deriva apenas da relevância conferido a ele pela ciência. A ligação do afeto e das emoções também são fortes. O que é “gostar de uma matéria”, senão perceber que ela nos toca de algum modo. Historiadores profissionais de corte mais racionalista tendem a deixar o afeto e a emoção de fora quando se trata de elaborar e produzir o conhecimento histórico, espelhando-se talvez neles próprios. A História Pública, alguns de seus autores, pelo menos, já dão como indispensável a ligação história e afeto, mesmo emoções. Ludmila Jordanova (2008) examina como agem aspectos motivacionais individuais e emocionais do conhecimento histórico presumido de públicos que não são acadêmicos. Para a autora: “Emoções desempenham uma grade parte em história pessoal, e é útil para historiadores terem maneiras de pensar coerentemente sobre seus efeitos em todas as narrativas do passado”. Públicos fazem do passado sua memória histórica, e envolvimentos pessoais emocionais são indispensáveis. O fato de a ciência da história aceitar ou recusar não faz essas outras histórias piores – ou só as faz melhores ou piores a luz de critérios adotados. Há públicos que nem sabem que há um curso de formação chamado História.

A área do conhecimento histórico é bastante sensível porque querer negar a historicidade de que o próprio conhecimento histórico é histórico seria um contrassenso – outra vez, à luz da ciência da História. Sempre atenta às formulações históricas elaboradas fora dela, da história ciência, a História Pública, no entanto, não pode não reconhecer que cada um revê, interpreta, analisa, avalia e julga o passado no presente e sua importância para o futuro sempre a luz de critérios de pessoalidade – sejam estes forjados na mais ideal da individualidades ou na mais real das coletividades. Para o passado, e sua valorização, entram não só os critérios de avaliação da ciência histórica. Apesar de critérios legítimos e razoáveis, no entanto entram valores e identidades, ideologias e ideias, funções e razões de ser do passado que a ciência histórica não sabe. Quando se tornou ciência e conhecimento ensinável, a história enfrentou resistências de pessoas que escreviam sobre o passado sem dar a menor bola para o que o público de especialistas achava da história elaborada. Autores contavam, como argumento, que o que importava eram seus públicos próprios que liam seus livros e gostavam deles, valorizando-os muito mais do que o conhecimento que provinha da academia.

A visão de História Pública que defendemos realça o valor da história e sua percepção e uso que o público de historiadores faz a fim de apresentar seus resultados de trabalho ao público. Também, aquela visão entende que historiadores têm um tipo de treino e formação que é próprio do público a que se dirige, mas supõe também que outros públicos procuram o passado e o dizem e o apresentam de maneira bastante diferente do público acadêmico. O passado que se revela da pesquisa acadêmica e que se torna o conteúdo do interesse dos historiadores profissionais não precisa ser o dos estudantes da escola, independente do que o público de historiadores prescreva para que o passado seja aceito.

Certa visão de História Pública supõe que haja conhecimentos históricos – todos legítimos e, a seu modo, certos – porque é acreditado como sendo “certo” por quem o elabora - ao contrário do que se pode, apressadamente pensar, que seja um conhecimento histórico equivocado, já que feito/apresentado por quem não conhece história – entenda-se, aqui, conhecimento “não reconhecido pela universidade” – e, por isso, conhecimento errado. Não. A História Pública visa os “públicos” da História, os que dela se apropriam, o público escolar sendo um deles.

A escola apresenta a história para pessoas que são – digamos – bombardeadas dia a dia por história – rádio, revistas, websites, tevê, cinema, instagram, games, etc. Gostemos ou não, alunos e todos (as) os (as) demais que vivem (basta viver!) têm história, e sabem história. A História Pública reconhece isso.

Para alguns autores da História Pública, este conhecimento de todos (as), não importa onde adquiriram, deve ser valorizado, e se constitui “conhecimento histórico”. O professor tem seu conhecimento adquirido pelos procedimentos de verificação e de validade da ciência, mesclados a suas vivências, num curso de formação, mas a “escola da vida” ensina história para todos e todas que vivem no tempo e em sociedade. Como o professor na escola lida com isso de forma eficaz, valorizando conhecimentos? E aqui reportamo-nos ao título deste texto: conhecimento histórico dos historiadores e conhecimento histórico dos outros – que não são historiadores. O professor escolar entra com seu conhecimento histórico, aprendido em outros lugares, mas sempre disciplinarizado.

A História Pública, num de seus sentidos, prega que todos devemos ser historiadores públicos para esclarecermos erros, omissões, falsidades que se contam para os públicos sobre os passados, corrigindo, inclusive, interpretações. Esta vertente da História Pública, no entanto, presume que aquele conhecimento a ser corrigido necessita de um historiador que vai a públicos e os diga que “aquilo não foi bem assim” e que eles precisam mudar. Historiadores que vão ensinar o certo. Mas há outras visões de história pública, e uma delas entende que estas histórias entendidas como omissas, falsas, ou tendenciosas, sendo aceitas, têm de ser entendidas como elas são, e devemos entender como este mecanismo faz operar, inclusive, as omissões, mentiras e falsidades como verdades que se fazem passar como verdades. E que ao historiador público cabe apresentar outras histórias e novas informações e dados puxados por suas outras interpretações, mas sem jamais dizer que “a história não foi bem assim”, mas que “há outras formas possíveis de ver”, e apresentá-las, sem pretender que substituam uma história errada por outra certa. A sua.

Não valerá muito – e seria fazer o mesmo jogo que seu adversário faz – censurar ou proibir que passados sejam apresentados para que o nosso passado investigado, suposto certo, seja apresentado unicamente. Não, não nos parece construtivo e valorizador dos conhecimentos históricos que se elaboram fora da história em vários outros lugares de conhecimento se procedermos assim. Há lugares de conhecimento de história que não se restringem à escola, e estes lugares incluem os diferentes lugares públicos a que se tem acesso ao passado. Desses lugares de conhecimento, queremos pensar a escola: como ela, seus professores, organizam a apresentação do passado, e os alunos como o recebem. Outras histórias são legítimas, e qualquer processo educacional não deve desprezar as maneiras com que públicos conhecem, ou idealizam, seus passados.

Na escola também não é assim? O que farão – se já não o fazem - os professores para que, valorizando a história que os alunos trazem, consigam sensibilizá-los para outras histórias possíveis? A mera pergunta: “Hum, será que o professor falou não foi do jeito que ele disse?” já não será uma forma de mudar a educação, a visão para a história, do que esperar que ele (a) já saia de sala de aula repetindo o que o professor disse que ele deve saber? – supostamente um saber que é útil ao historiador profissional, mas que será útil e importante para o aluno escolar?

Uma visão da História Pública caminha assim: o aluno tem e pensa história, e o melhor caminho para mudar isso – se necessário – é aceitar que seu conhecimento histórico é outro, é válido, porque este será o primeiro gesto que o professor pode fazer para que o aluno, em tese, acredite que o outro diz algo que ele acredita e respeita mais, já que percebeu que o que disse também foi respeitado e valorizado. Os públicos de História são muitos, e o melhor caminho para se aceitar a história não é o de imaginar que uma consciência histórica melhor seja aquela que todos pensem o passado de um jeito só, o jeito da história ciência. Mas que outros conhecimentos do passado são possíveis, mesmo aqueles que são somente para serem nostalgicamente apreciados, que servem para conversas durante o jantar, para as reuniões de família, para fazer filmes documentários. Fomos acostumados a uma história bandeira, que carrega uma causa, uma função de transformação, o que, aliás, alimenta ideais, e que, na verdade, entregou para a história e o historiador um fardo pesado de carregar: o de mudar o mundo e a sociedade por meio de um processo de homogeneizar as ideias.

Por que acabou cabendo este fardo à história? Ou a história como ciência não se constitui como um conhecimento com uma pretensão que o tempo acabou mostrando que nem sempre é possível? O que aconteceu com as concepções de passado, história e memória durante os revolucionamentos de sociedades durante a história? Uma das explicações é aceitar que a diversidade se fez homogênea e os revolucionários conseguiram a adesão de muitos quando estes adotaram as ideias dos revolucionários e marcharam juntos. Outra explicação é que há razões humanas, pessoais, emocionais, individuais muito variadas, e que, forjaram as ligações individuais com aquele revolucionamento. Na escola com alunos que têm histórias diferentes não será possível modificá-los? Onde há humanidade há persuasão, convencimentos, negociações.

Professores de escola provavelmente estão se reinventando, tendo de abandonar – mesmo não percebendo que o estejam - uma função tão gloriosa da história como um trem que vence a todos em algum momento e um conceito tão esclarecedor de conhecimento histórico – que seria capaz de revisar todos os equívocos que trazemos do passado para o presente e para o futuro.

O que os professores podem fazer com uma história tão variada na hora de ensinar? Em meio a tantas histórias, muitas vezes controversas, aprendidas em vários lugares, que convivem na escola? Descartar todas e só aceitar que há apenas uma que é importante saber?

A História Pública ajuda a pensar isso.

Referências Bibliográficas

Bruno Flávio Lontra Fagundes é professor-adjunto da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) e desenvolve projeto de pesquisa em História Pública.

FERREIRA, Rodrigo de Almeida. Qual a relação entre a história pública e o ensino de História? In: MAUAD, Ana Maria; SANTHIAGO, Ricardo; BORGES, Viviane Trindade (Orgs.). Que história pública queremos? São Paulo, SP: Letra e Voz, 2018. p.29-38.

JORDANOVA, Ludmila. How history matters now? 2008. Disponível em http://www.historyandpolicy.org/policy-papers/papers/how-history-matters-now.