Carmem Lúcia Gomes De Salis e André Ulysses De Salis

FRAGMENTOS DA HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA NO LIVRO DIDÁTICO

A História Contemporânea exerce um forte poder de atração entre os alunos tanto do Ensino Fundamental quanto do Médio. Símbolos, figuras políticas, líderes mundiais, guerras mundiais, violência dos conflitos, revoluções, grupos étnicos, entre outros assuntos e temas, quando abordados pelos professores, são acompanhados pelos alunos com um misto de curiosidade e euforia traduzidas em uma saraivada de perguntas, todas ao mesmo tempo, que não param de ser feitas. O que despertaria tamanho interesse no aluno? Provavelmente a sensação de que há certa proximidade temporal entre o sujeito e o assunto a ser estudado e, por isso, conseguem enxergar, mesmo que de forma parcial e, por vezes fragmentada, pela cultura midiática (especialmente a fílmica), que aqueles temas fazem parte de seu presente.

Em 2017, realizamos uma pesquisa em duas escolas públicas de Ensino Fundamental de Guarapuava, que objetivou problematizar a apropriação do Livro Didático de História pelos alunos no processo de ensino aprendizagem. Tal pesquisa, que envolveu 153 alunos de 8º e 9º anos, evidenciou que temas relacionados ao século XX, tanto no contexto europeu quanto nacional, despontavam como os mais citados quando perguntado, por meio de questionário, qual era o conteúdo de história que mais gostaram de estudar até aquele momento no material didático.

Além disso, as respostas também revelaram que os alunos consideravam o Livro Didático o protagonista do processo de ensino aprendizagem. No entanto, cabe ressaltar que essa importância não deve ser pensada enquanto processo de construção do conhecimento pautada pela relação, na prática de sala de aula, entre ideias prévias dos alunos, material didático e a ação mediadora do professor, mas sim de comprovação de narrativas históricas. Para o aluno, a partir dos dados da pesquisa, nos limites das páginas do Livro reside toda a “verdade histórica”. “Se está escrito no livro é porque é verdade”, dizem eles.

A centralidade ocupada pelo material, no dia a dia da sala de aula, por parte dos educandos, somado ao grande interesse desses aos temas referentes a História Contemporânea nos instigou a problematizar essa unidade. O objetivo era explorar os silenciamentos como uma forma de ampliar as perspectivas de análise sob a mediação do professor, bem como, o desenvolvimento do pensamento histórico do aluno e, também, uma forma de estimular “um outro olhar” com relação ao material didático.

Analisar o texto e chamar a atenção para as questões inerentes à narrativa do livro pode nos parecer algo superado, afinal, essa perspectiva foi amplamente debatida entre os estudiosos da área do Ensino de História, principalmente após 1985, quando foi criado o Programa Nacional do Livro Didático que viabilizou uma política massiva de distribuição desse material nas escolas públicas de todo o Brasil.  No entanto, a pesquisa com os alunos nos revelou como a ação do professor e a forma como este se apropria do material didático na prática da sala de aula, com leituras paragrafadas, por exemplo, sem a devida exploração, conduz, muitas vezes, ao entendimento por parte dos alunos que a explicação histórica (tida como confiável e, portanto, caracterizada como a verdadeira sob o seu ponto de vista) restringe-se, ao que está condensado nas páginas da unidade do livro.

Por isso, a ideia é que tomemos o Livro Didático não como elemento definidor e cristalizador de uma determinada perspectiva histórica, mas sim, enquanto um ponto de partida, que abre para um caleidoscópio de possibilidades explicativas. Nesse sentido, o livro didático pode ser pensado enquanto um instrumento, “[...] do processo de construção do conhecimento e raciocínios históricos, pela ação mediadora da professora” (SIMAN, 2004, p. 89). Por meio das ações de mediação, como por exemplo, a aula dialogada, espera-se que os alunos,

“em vez de tomar as enunciações dos outros como pacotes imutáveis de informações a serem recebidas, eles são estimulados a tomá-las como estratégias de pensamento, como um tipo de matéria-prima para a criação de novos significados[...] Assim, espera-se que ao privilegiar a função dialógica, em detrimento da função unívoca, se possibilitará a geração de novos significados, bem como a transmissão, a consolidação, ou até mesmo o reforço de significados já compartilhados.[...]” (SIMAN, 2004, p.92)

Para além das aulas dialogadas, o exercício de destacar elementos ausentes, a partir do que está presente na narrativa, também pode auxiliar o aluno a desenvolver a “compreensão e interpretação histórica”. (SIMAN, 2015, p. 592)

Desde a criação do PNLD o Livro Didático de História, percorre um trajeto marcado por uma série de transformações que buscam atender as demandas internas e externas ao processo de ensino. Políticas públicas educacionais, mercado editorial, mudanças no campo epistemológico da disciplina e reivindicações que surgem a partir da prática escolar, são alguns elementos que incidem diretamente sobre a produção desse material atribuindo-lhe um alto grau de complexidade que dificulta pensar de forma analítica seu papel na prática da sala de aula. Não menos importante que sua complexidade, é atentar para o fato de que,

“[...] neste longo percurso, este material se tornou um poderoso instrumento que influenciou (e influencia) não somente a formação política e ideológica dos sujeitos, mas sobretudo, contribuiu para a construção de um determinado pensamento histórico, bem como uma forma de definir a História e sua função na vida dos indivíduos.” (COSTA; SALIS; SALIS, 2018, p. 38)

Apesar desses elementos acirrarem o debate que tenta desvendar a complexidade do livro didático, apontando a relação contraditória e ambígua dos sujeitos (alunos e /ou professores) com relação a sua importância no cotidiano da sala de aula e no processo de aprendizagem, o que se observa, de fato, é sua presença constante na sala, direta ou indiretamente (como material de suporte do professor para a preparação das aulas)

Se no início do processo de implantação do PNLD o Livro Didático foi, de uma forma geral, rechaçado pelos professores como portador de um discurso oficial do Estado e de qualidade duvidosa,  a partir da segunda metade da década de 90, esse passou a exercer um forte poder de atração em função das significativas mudanças internas e externas ao material, impetradas por editais mais rígidos, no que se refere aos critérios de produção das coleções, assim como, dos critérios de avaliação das obras em si. Desse modo,

“[...] nos PNLDs 1997 e 1998, eliminavam-se aqueles livros que expressavam preconceitos de origem, raça, cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminação e que apresentavam conteúdos desatualizados ou erros conceituais. A partir do PNLD 1999, foram acrescentados critérios metodológicos de eliminação. Ou seja, apesar de se permitirem livros com diversificadas concepções de ensino aprendizagem, exige-se coerência entre a concepção anunciada e os conteúdos e atividades sugeridos, os quais não devem restringir-se à memorização e absorção passiva de conhecimentos desconectados da realidade vivenciada pelos alunos, mas desenvolver o pensamento crítico e autônomo”. (FRANCO, p. 145, 2014)

No entanto, não podemos perder de vista que as avaliações mais criteriosas quanto as questões de conteúdo, metodologia e ensino não avalizam uma apropriação “desatenta” do material, pois,

“[...] que toda história disposta nos livros didáticos não é simplesmente um resultado imparcial de um passado não problematizado, ao contrário, essa narrativa é produtiva, no sentido de que constrói intervenções na vida, proposições sobre o que é a história e sobre o que é legítimo ensinar, que transitam por salas de aulas de milhares de jovens no Brasil todo”. (PEREIRA, 2017, p. 171).

Para a análise foram selecionadas duas obras direcionadas para o 9º ano e que fazem parte de duas coleções diferentes aprovadas pelo PNLD de 2014, a saber: História, Sociedade e cidadania de Alfredo Boulos Junior e Por dentro da História de Pedro Santiago; Célia Cerqueira e Maria Aparecida Pontes. Cabe ressaltar que realizamos um recorte temporal abarcando o período da Primeira Grande Guerra até o Termino da Segunda Grande Guerra, haja vista o grande interesse dos alunos revelado na pesquisa anteriormente citada.

No Guia do livro didático -PNLD 2014 - as referidas coleções apresentam avaliações positivas que ressaltam o esforço do(s) autor(res) em disponibilizar conteúdos históricos escritos, a partir da utilização de uma historiografia atualizada e da análise de fontes históricas. Metodologicamente, elogia-se o emprego de linguagens diversificadas, que auxiliam no trabalho de problematização dos temas abordados. Também destacam, os boxes, textos complementares e atividades como elementos importantes para promoverem o debate e reflexão na sala de aula, referente a outras temporalidades e contextos.

No entanto, se por um lado a narrativa dos livros possuem um bom desempenho em observância aos critérios de avaliação estipulados, com relação aos aspectos historiográficos, metodológicos e pedagógicos, por outro expõe algumas questões que merecem atenção. Neste sentido, vale destacar que as obras apresentam uma padronização quanto a seleção dos conteúdos que são sistematizados em uma narrativa linear e cronológica, com uma abordagem predominantemente política. Isso não significa a ausência de elementos no corpo da obra - fontes visuais, excertos de documentos/textos, charges, boxes explicativos, entre outros- que possam indicar a possibilidade de análise do assunto abordado sob outro viés.

A sistematização da obra, ou seja, o que será abordado e como será apresentado ao leitor, obviamente, é um exercício de construção sob o qual uma série de elementos, internos e externos ao ato de escrever, exercem uma forte pressão. Nesse processo, temas e abordagens serão privilegiados ou relegados. É importante salientarmos que o Livro Didático não possui a obrigatoriedade de dar conta de “toda a História” ou de “toda produção historiográfica”, e, também, não têm como abarcar todas as perspectivas de como ensinar.

Compreendemos que estes possuem suas limitações, aqui entendidas não de modo pejorativo como um indicativo lacunar ou de negligência, mas sim como elementos importantes a serem explorados pelos professores, ampliando as possibilidades de construção de conhecimento histórico em sala de aula.

Assim, ao analisarmos as obras percebemos que o período da primeira metade do século XX, foi problematizado em seus aspectos macro e geopolíticos, apresentando um traço em comum: uma limitação quanto as consequências sociais desses diversos temas abordados. Nesse sentido, chamamos a atenção, por exemplo, para a carência de análises dos desdobramentos da Primeira Guerra, Revolução Russa e Segunda Guerra. Esses temas alçados a “grandes eventos”, circunscrevem-se mais a uma descrição numérica, especialmente, no que tange as mortandades. A humanização por meio de relatos, tanto de perdas, como de sobrevivências e/ou refúgios que ampliaria as possibilidades de compreensão, e mesmo de empatia, por parte dos alunos não é contemplada no material e nem nas indicações de debates para os professores. Escreve-se sobre violência, mortes, no entanto, a carência do relato dessas experiências distancia o aluno da dimensão trágica do processo.

No livro Por dentro da História, os autores salientam que: “A guerra havia deixado 50 milhões de vítimas. Apenas entre os soviéticos, foram 13 milhões de mortos! Havia 30 milhões de feridos, 20 milhões de órfãos, 190 milhões de refugiados e um valor incalculável de prejuízos materiais” (SANTIAGO; CERQUEIRA; PONTES, 2012, p. 186). As causas e consequências trazidas nesses dados, são pouco exploradas e a apresentação numérica não é acompanhada de uma explicação que abarque o aspecto humano. Desumanizando a experiência dos perseguidos, expulsos e sobreviventes.

O holocausto comumente aparece representado em um box, em detrimento de toda uma explicação minuciosa do conflito em si. Assim como o Holodomor (a grande fome na Ucrânia ocasionada pela política de coletivização soviética) que praticamente inexiste nos materiais didáticos. Trabalhar as demais causas e consequências como a natureza do deslocamento e, por conseguinte, do refúgio, poderia ampliar a compreensão histórica da questão da imigração para o Brasil no século XX. Desta feita a compreensão dos acontecimentos do período em voga, suas consequências e impactos no presente do aluno, podem ser estimulados por meio do trabalho com conceitos.

“Aprender conceitos não significa acumular definições ou conhecimentos formais, mas construir uma grade que auxilie o aluno na sua interpretação e explicação da realidade social. No ensino de História, a elaboração de grades conceituais pelo aluno pode facilitar a leitura do mundo em que vive [...] Pode-se entender a construção dos conceitos como a elaboração de uma grade de conhecimentos necessários à compreensão da realidade social, na medida em que se entende o conceito como um corpo de conhecimentos, gerais ou específicos, abstratos ou concretos, que possuem relação intrínseca com objetos, acontecimentos, pessoas, ações, etc”. (SCHMIDT, 1999, p. 149)

Assim as carências quando identificadas e mediadas pelo professor, por meio de fontes históricas e das concepções prévias dos alunos, podem colaborar para que o aluno desenvolva seu pensamento histórico e compreenda os limites do Livro Didático, passando a entendê-lo não como detentor de um saber “verdadeiro”, mas como um ponto de partida.

Referências:

Carmem Lúcia Gomes De Salis. Professora do departamento do curso de História da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO/G).

André Ulysses De Salis. Doutorando pela Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP). Bolsista CNPq.

CAIMI, Flávia Eloisa. O livro didático de história e suas imperfeições: repercussões do PNLD após 20 anos. In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Livros Didáticos de História: Entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV, 2017.

COSTA, Maria Paula; Salis, André Ulysses; Salis, Carmem Lúcia Gomes. A apropriação do livro didático de história na perspectiva dos alunos. Revista Outras Fronteiras, Cuiabá-MT, vol. 5, n. 2, jul./dez., 2018.

FRANCO, Alexia Pádua. Uma conta de chegada: A transformação provocada pelo PNLD nos livros didáticos de História. In: MAGALHÃES, Marcelo e outros (orgs). Ensino de História: Usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: FGV, 2014.

PEREIRA, Nilton Mullet. A invenção do medievo: narrativas sobre a Idade Média nos livros didáticos de história. In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Livros Didáticos de História: Entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV, 2017.

SIMAN, Lana Mara. O Papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. IN: ZARTH, Paulo e outros (orgs). Ensino de História e Educação. Ijuí: Unijuí, 2004.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora.  Construindo conceitos no Ensino de História: "a captura lógica" da realidade social. Hist. Ensino, Londrina, v. 5, p. 147-163, Out. 1999.

SIMAN, Lana Mara. O papel da Mediação na construção de conceitos Históricos. Educação e realidade. Porto alegre, v.40, n.2, p. 591-612, abr./jun. 2015.