Kenia Gusmão Medeiros e Álvaro Ribeiro Regiani

ENSINO DE HISTÓRIA E GÊNERO:

A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA VOLTADA PARA A DEMOCRACIA

Introdução

Muito tem se falado acerca da presença dos debates de gênero no âmbito escolar. A sociedade brasileira, informada por notícias nem sempre idôneas tem realizado questionamentos sobre o que comumente chamam de “ideologia de gênero”.  Por mais que os aspectos históricos sociais da constituição da nossa sociedade patriarcal sejam razoavelmente claros para pesquisadores e intelectuais, a naturalização da qual depende em grande medida seu êxito, torna difusos e de difícil percepção para grande número de pessoas, a constituição histórica desses fatores bem como sua íntima relação com situações de discriminação, violência e abusos. Com opiniões formadas a partir de anos de contato com uma mídia sensacionalista, discursos políticos oportunistas e desprovidos de qualquer ligação com a realidade escolar e recentemente de notícias falsas, grande parte da população recusa e condena o que compreende como “ideologia de gênero”, ao mesmo passo que condena situações que os debates de gênero visam combater.

Realidade escolar

Antes de efetivamente entrarmos numa discussão de método de ensino de história e suas relações com noções e discussões de gênero, é preciso apresentar um breve diagnóstico da realidade escolar e a execução desses debates. O currículo escolar nacional se divide em partes de execução obrigatória relativas aos diversos componentes curriculares e suas competências e em partes flexíveis que deve estar associadas a critérios sociais, culturais e regionais. Os Parâmetros Curriculares nacionais os (PCNs), foram elaborados por profissionais da educação com o intuito de constituírem bases norteadoras para a execução dessa parte flexível. A adoção dos PCNs não é obrigatória em sua integralidade, justamente pelo documento representar a realização de uma proposta democrática que leva em consideração a diversidade e a complexidade social que atravessam o ensino escolar nas mais diversas regiões brasileiras.  O documento traz como sugestão a estruturação dos chamados “temas transversais”. Estes não constituem novas áreas, mas partem da concepção de que temáticas sociais são fundamentais na construção de uma escola que está atenta as vivências dos alunos e suas interferências em seus processos de aprendizagem e por isso integram assuntos que abarcam parte de tais experiências. O conjunto dos temas transversais atravessa e fomenta a integração de áreas do conhecimento respeitando a especificidade de seus conteúdos e habilidades e ainda sim, elevando suas possibilidades de ligação a contextos sociais, o que torna a aprendizagem potencialmente significativa. A abrangência dos temas elencados como transversais pelos PCNs não inclui, entretanto, um tratamento idêntico e padronizado de cada um deles, imbuídos de suas técnicas de ensino, os docentes devem adequá-los aos aspectos próprios da comunidade escolar em questão, sejam eles ligados a faixa etária, constituição cultural, características regionais e diversidade escolar. Infelizmente, muitos professores não encontram em suas práticas docentes as condições propícias para a execução dos temas transversais como sugerido. Eles esbarram com barreiras como por exemplo, turmas superlotadas, distorção idade/série, falha na transposição didática, enfim, uma multiplicidade de condições que não eliminam, mas dificultam a integração das disciplinas em diálogos sociais que contemplem turmas como um todo.

Debates de gênero

Faz parte dos PCNs a discussão sobre sexualidade. Sua existência, objetivos e legitimidade têm sido colocados em dúvida. De modo muito sintético, em função da brevidade deste texto, a reflexão sobre a sexualidade visa o desenvolvimento de noções de si, do corpo, de respeito, proteção, compreensão dos papéis de gênero como construções sociais e vivência de uma sexualidade responsável. Obviamente, os assuntos e abordagens se diferenciam ao longo da vida escolar e função do desenvolvimento intelectual, físico e emocional dos estudantes, bem como de sua promoção nas séries ou ciclos que correspondem a etapas de ensino formal.

A Nova História que a partir da segunda metade do século XX alargou o campo das fontes e abordagens de pesquisa e escrita histórica, permitiu dentre outras conquistas a consolidação de linhas de investigação como a história das mulheres por exemplo. Além da referida consolidação, houve também uma mudança de perspectiva em relação a tentativas anteriores de retratação desses sujeitos históricos. Quando as próprias mulheres puderam escrever sua história, elas deixaram de ser apenas coletivos e ou algumas exceções florescidas contra o “meio natural”.  Michelet, um pioneiro na representação das mulheres na história escreveu “operária , palavra ímpia” [PERROT, 2016, p.119]. Em síntese, a Nova História a partir de suas influências e negações de outros importantes movimentos e correntes historiográficas, renovou a compreensão da escrita da história. Em linhas gerais, a partir dessa agitação, surgiram outras demandas e perspectivas que paulatinamente desembocaram em consonância com trocas interdisciplinares no que hoje denomina-se como estudos de gênero.

De modo mais específico, os debates de gênero no tocante ao ensino de história além de serem indicações de uma proposta pensada e discutida por profissionais de educação que atendem a disposições legais de promoção da diversidade e da tolerância, constituem também um avanço na transposição didática. Os estudos de gênero trazidos como tema transversal para o ensino de história possibilitam a execução do currículo real, a partir de assuntos que são pré-requisitos do currículo formal e articulados por demandas percebidas no currículo oculto. Nas salas de aula de qualquer modalidade ou nível de ensino são evidentes as diferenças em função do gênero. Os estudantes do ensino básico trazem consigo suas percepções sobre essas distinções. Muitas vezes essas estão amparadas em naturalizações dos papéis que lhes foram designados em função do sexo de nascimento.

A palavra gênero que adquire sentidos diferentes em contextos igualmente distintos, é utilizada na área da história como noção que abarca uma série de gestos, comportamentos, práticas, discursos e atuações sociais desempenhadas pelos indivíduos. A compreensão histórica do conceito entende o gênero com uma construção sócia, política e estética. Ela não exclui as relações estabelecidas entre gênero, sexo e sexualidade ao longo da história, mas as identifica, as discute e temporaliza seus processos de criação e acomodação social. O termo gênero e é adotado pela ONU e também está presente na lei 11.340/2006 mais conhecida como Lei Maria da Penha. Esse conceito vem de uma perspectiva de discussão acerca do gênero como imposição inicialmente realizada em círculos acadêmicos, mas com estreita ligação com demandas e conflitos percebidos nas sociedades.

Atualmente bastante presente na sociedade brasileira, o termo tem sido erroneamente definido como uma base de uma ideologia que busca abolir as diferenças entre os sexos, incentivar a homossexualidade de destruir a família de moldes tradicionais. “O termo gênero, por sua vez faz referência a uma construção cultural: é uma forma de enfatizar o caráter social e, portanto histórico, das concepções baseadas nas percepções das diferenças sexuais” [PINSKY, 2018, p. 30].  A partir do debate de tais distinções e de como as citadas percepções forjam e reforçam práticas e representações, pode-se depreender uma reflexão que desvela condicionamentos culturais que assim entendidos pressupõem atitudes de flexibilização e tolerância com os sujeitos que não demonstram adequação com os modelos mais comuns. Ou seja, os debates de gênero, não negam diferenças entre os sexos, mas as discutem, as distinguem das atribuições de gênero e não as consideram como reguladoras naturais de comportamentos que são sociais.

Incorporar a questão de gênero enquanto tema transversal não tem como intuito abolir a percepção das diferenças entre os sexos biológicos, nem mesmo destruir os aspectos sócio-histórico-culturais das performances de gênero. O que se busca é justamente um debate que recobre e ou crie a consciência de que essas performances representam processos históricos perpassados por relações de poder, dominação, estratégias discursivas e silenciamentos.  A partir de tal desnaturalização das imposições de gênero, abrem-se alguns caminhos de reflexão sobre si e sobre o outro, num processo de reconhecimento da alteridade que se insere no espaço escolar.

Essa desnaturalização realizada em sala de aula pode ser, por exemplo, feita quando o professor trabalhar com a Revolução Francesa, que ao oferecer a Declaração Universal dos Direitos do Homem, estendeu as mulheres garantias de direitos civis, mas não políticos (PERROT, 2016, p. 142) . Nas aulas de história do Brasil republicano, a constituição da sociedade brasileira em seu período de nacional desenvolvimentismo de Vargas a JK, pode ser trabalhado, por exemplo, paralelo a um panorama da vida privada da época. Para tanto, pode-se recorrer ao Jornal das Moças, publicação bastante popular no período e que apesar de ser discurso público, possui indícios de questões da vida íntima das famílias da época. O Jornal das Moças que já se encontra digitalizado para consultas na internet, é uma fonte histórica que se lida com os estudantes pode causar espanto sobre a rigidez com quais eram tratados os papéis de gênero, bem como o privilégio concedido aos homens.

Ou ainda a Grécia antiga, sociedade que criou a democracia, mas na qual mulheres só poderiam assumir o poder em casos de catástrofe. Os professores devem demonstrar aos alunos as diferenças entre a contemporaneidade na qual eles vivem, o tempo histórico em estudo e outros já analisados anteriormente ao longo dos programas de curso. Para tanto faz-se pertinente a apresentação e posterior discussão de conceitos ligados aos conteúdos, deixando claro assim como a linguagem também é uma importante chave para compreensão do passado.  A intenção longe de ser a de despertar nos estudantes uma vocação julgadora, é a de fazer com que percebam os processos dos quais eles mesmos e as sociedades das quais fazem parte estão inseridos.

Para que a formação da consciência histórica seja também a constituição de uma capacidade crítica em relação à sociedade e seus processos, faz-se necessário um estudo de história que o possibilite perceber a si mesmo e aos outros como sujeitos históricos que partilham no passado, no presente e no futuro, pontos de intersecção e de afastamento. Percebendo-se como seres históricos, por serem antes de tudo seres temporais, os estudantes podem aproximar-se de um entendimento de si e de mundo de base filosófica que pode também auxiliar numa compreensão histórica que seja promotora da tolerância, por enfatizar que processos históricos dos quais todos fazem e tomam parte não nos permitem qualquer segurança ôntica.

O ensino de história deve então configurar-se numa atividade que envolva estudantes em momentos de pesquisa, ensino, síntese e crítica com o intuito de promover sua orientação temporal que intrinsecamente formará sua percepção de descontinuidades, rupturas e coexistências nas práticas e discursos humanos. Imbuídos de tais noções a aceitação da alteridade, bem como o respeito a diversidade de identidades torna-se o caminho mais acessível. Controlando doses de anacronismo que podem surgir nas tentativas de comparação e entendimento do passado, o professor possui ferramentas teóricas e metodológicas para despertar em seus alunos a) o encantamento pela diferença que o passado representa; b) o estranhamento pela diferença entre um passado e seu presente; c) o choque com as permanências entre um passado distante e sua atualidade; d) identificação das relações de poder que atuam em sociedades influenciando esse jogo fragmentado de temporalidades, eventos e imaginários.

Sem a adoção de um caminho teórico e metodológico para o ensino, que envolva conteúdos em um objetivo de formar uma consciência histórica nos moldes anteriormente citados, limitam-se as possibilidades de que os conceitos históricos adquiram para o estudante, sentidos relacionados ao mundo prático. Os conceitos carentes de cor e nitidez, parecem-lhe sombras recorrentes ao longo de sua escolarização. Há familiaridade com seus nomes, mas não há competência desenvolvida para a identificação de processos históricos relacionados a esses mesmos conceitos em suas experiências vividas. Assim, surgem para os estudantes conceitos, periodizações ou eventos com os quais eles não conseguem manter uma relação. Em síntese, voltando a temática da qual ocupa-se este texto, gênero, feminismo, igualdade antes de serem conceitos apresentados em suas semânticas e variações, precisam ser  mostrados como experiências vividas por esses estudantes e destrinchadas em aulas em processos históricos dos quais eles são sujeitos. O conceito histórico deve ser um arremate para uma costura que se realiza anteriormente com o uso de linhas de argumentação e conteúdos que partem tanto do professor quanto do aluno. 

É interessante que o questionamento das imposições de gênero tome como ponto de partida um conteúdo do currículo formal. A partir dele, podem ser estabelecidas comparações e digressões a respeito da atuação de gênero de homens e mulheres na temporalidade em discussão e na contemporaneidade. Institui-se dessa forma um debate que se sustentará em momentos de estranhamento e de aproximação entre duas ou mais realidades históricas. O ensino de história enquanto prática de pesquisa e formação de síntese para orientação temporal, não deixa de ser um exercício de alteridade, de reconhecimento do outro no passado mais ou menos distante e essa atividade inclui aspectos que se relacionam com método, pesquisa e escrita de história. A história, seu ensino e seu aprendizado possuem como função primordial, a formação de uma sociedade que contemple e respeite as diferenças. Desse modo é fortalecida a formação de pessoas comprometidas com uma cidadania que vai além de datas eleitorais e símbolos nacionais, mas fomenta a percepção no outro, de processos históricos e temporais que também são parte integrante de um nós.

“O que sempre quis, e ainda sigo e persigo quando ensino história, é que cada aluna/aluno refita historicamente; ou seja, reconheça-se como pessoa atravessada de historicidade, como um sujeito político, histórico, produzindo na e pela história e, ao mesmo tempo, também produtor dela. Para tal, pratiquei e ainda pratico um ensino engajado nas lutas contra a dominação, a opressão e a exclusão. Ensino leituras anticanônicas de textos canônicos. Pertenço a uma “escola com partido”.” [MUNIZ, 2016, p.11).

Referências:

Kenia Gusmão Medeiros é professora do IF Goiano.

Álvaro Regiani é professor da Universidade Estadual de Goiás.

PERROT, Michelle. Minha história das mulheres. São Paulo: Contexto, 2016.

PINSKY, Carla Bassanezi. Gênero. In.: PINSKY, Carla Bassanezi (org.) Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2018.

Revista Eletrônica Documento/Monumento [recurso eletrônico]. –Vol. 18, n. 1 (out 2016)- . – Cuiabá : Universidade Federal de Mato Grosso, Núcleo de

Documentação e Informação Histórica Regional, 2009- Semestral. Modo de acesso: internet http://www.ufmt.br/ndihr/revista/ ISSN 2176-5804.