Neles Maia da Silva

 ENSINO DE HISTÓRIA E A SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E CULTURA ESCOLAR

Escola e sala de aula: transposição didática e Didática da história

A escola e o espaço da sala de aula foram vistos, durante um bom tempo, como lugares de reprodução e transmissão de conhecimento (KNAUSS, 2004). Eram considerados locais nos quais haveria uma “vulgarização” e/ou simplificação de um conhecimento produzido nas universidades e trabalhado na escola, conhecida como transposição didática (BITTENCOURT, 2009, p. 35-37). Sendo assim, a escola não produziria conhecimento e os sujeitos que compunham este espaço seriam meros transmissores e receptores do conhecimento advindo de outro lugar.

Nesse sentido, o professor, o aluno, o conteúdo, a metodologia e os interesses educacionais tinham seus papeis definidos e delimitados conforme o paradigma educacional que existia em um dado contexto histórico. Basta uma leitura sistêmica da história da educação (ROMANELLI, 1986; FONSECA, 2004; CEZAR, 2004) para conseguimos visualizar as formas de compreender esses elementos que fazem parte da educação escolarizada de forma contextualizada.

Apesar de haver estudos sobre a escola nos diferentes contextos e espacialidades no mundo ocidental, nota-se uma visão predominante nos estudos e pesquisas das distintas áreas do conhecimento – a visão de uma instituição destinada a instruir e educar, tendo como referência outro espaço, onde o conhecimento é produzido, ou seja, as universidades. (BITTENCOURT, 2009) . 

Toda essa discussão, no entanto, pode nos conduzir a uma perspectiva bastante limitada e reducionista de enxergar a escola e seus sujeitos. Por isso, é importante refletir sobre as transformações na forma de ver esses espaços na intenção de compreender tais mudanças. E para isso é necessário entender conceitualmente esse debate.

A ideia de Ives Chevalard, estudioso da área de exatas na França, ao criar o conceito de transposição didática era apontar a dependência do “conhecimento escolar” das chamadas “ciências de referências” (BITTENCOURT, 2009, p. 36). Nesse sentido, há uma concepção de Didática arraigada na adaptação de um saber para um espaço, onde o mesmo não se constrói, ou seja, na escola. Essa discussão teórica problematiza muito mais a posição que o conhecimento tem do que propriamente a sua adequação saindo de um espaço a outro.

Pensemos um pouco. Será que o conhecimento acadêmico seria passível de ser ensinado na escola? Se sim, então como fazê-lo? Da mesma forma como é trabalhado na academia? Certamente não. Não, por uma impossibilidade cognitiva dos alunos. Então como? Adaptando? Transpondo? Ou seria mais interessante reconstruindo? Ora o debate sobre a Didática da história pode nos ajudar a refletir sobre tais questões. Oldimar Cardoso afirma o seguinte:

“[...] a Didática da História de acordo com a atual bibliografia alemã, que a considera mais próxima da História do que da Educação. Associada à palavra Geschichtsdidaktik, essa definição se opõe aos conceitos de Didática da História como a arte de ensinar — Lehrkunst — História ou como uma coleção de métodos utilizáveis tanto no ensino de História quanto no de outras disciplinas escolares — Unterrichtsmethoden.” (CARDOSO, 2008, p. 153)

O historiador brasileiro aponta que existem concepções de didática da história diferentes. Lehrkunst, advinda da perspectiva de Comenius seria a arte de ensinar. E “ensinar tudo a todos”. Baseia-se na busca por um método mais universalista, capaz de abarcar as diversas áreas de conhecimento, sendo possível assim, ensinar qualquer conteúdo, habilidade ou competência através dele. Essa concepção influenciou bastante a “separação” do historiador do campo do ensino de história que, segundo Cardoso, se focou na pesquisa e deixou o ensino e os debates pedagógicos para os educadores.

O conceito unterrichtsmethoden é entendido como um conjunto de métodos de ensino que servem tanto para a história quanto para outras áreas de conhecimento. Essa perspectiva, também universalista, é diferente da primeira por se embasar em múltiplas metodologias. No entanto, há ainda a geschichtsdidaktik, que se caracteriza por ser uma subárea da Teoria da história, que estuda a relação da história com o ensino de história. É uma disciplina específica e exclusiva da história, pensada por historiadores e para historiadores. Além disso, essa concepção de didática da história não se restringe a metodologias, mas reflete sobre a epistemologia e os sentidos do conhecimento histórico para a vida prática.

André Chervel, estudioso francês, ao analisar as disciplinas escolares aponta exatamente para uma relativa autonomia destas em relação à correspondente ciência de referência (CHERVEL, 1990). “A ciência de referência remete-se à Didática da História para propor operações cognitivas que estejam ao alcance dos alunos” (ABUD, SILVA, ALVES, 2013, p. 9), afirmam alguns historiadores. Ou seja, Embora ambas tenham autonomia e partam do mesmo ponto, são conhecimentos que dialogam e são intrínsecos do fazer historiográfico.

Sendo assim, a chamada transposição didática desconsidera a sala de aula como um lugar possível de se realizar pesquisas e de produção de conhecimento. Seria um espaço de saber menor na hierarquia do conhecimento. O que legitimaria o conhecimento escolar seria a ciência de referência. Circe Bittencourt afirma o seguinte:

“Segundo esse ponto de vista, a escola é o lugar de recepção e de reprodução do conhecimento externo, variando sua eficiência pela maior ou menor capacidade de “transpô-lo” e reproduzi-lo adequadamente. A figura do professor aparece então como um intermediário desse processo de reprodução, cujo grau de eficiência é medido pela capacidade de gerenciamento das condições de adaptação do conhecimento cientifico ao meio escolar.” (BITTENCOURT, 2009, p. 37)

A autora aponta para o foco no método de transpor, advindo do conceito de Chevalard. Ora se há uma transposição, significa que não há necessariamente a construção. Além disso, o professor é visto como intermediário do processo de reprodução, o que significa que ele próprio não constrói conhecimento e por extensão o aluno também não. É um movimento de adaptação de algo já pronto. Maria Auxiliadora Schmidt afirma:

“A imagem do professor de História é geralmente marcada pela ambiguidade. Ora é visto como sacerdote, ora como profissional da ciência, parteiro da nação, da revolução, militante... Sua imagem oscila entre a do professor difusor e transmissor de conhecimentos e a do produtor de saberes e fazeres... [...] Os dilaceramentos atingem também os alunos em sua condição de receptáculos de informações, conteúdos, currículos, livros e materiais didáticos, na maioria das vezes desinteressantes, que eles lutam por decifrar, entender... Por isso, ainda se escuta o ressoar de suas queixas, revoltas e apatias... e embates. [...] É no espaço da sala de aula que professores e alunos de História travam um embate, em que o professor, novidadeiro do passado e da memória, sente-se com a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, ele se sente como um igual e completamente aberto aos problemas e projetos dos seus alunos.” (SCHMIDT, 2015, p. 55-56).

A autora resume o quadro de uma escola na qual o professor, uma figura, às vezes sagrada, tem o papel de transmissor de conhecimento. Um conhecimento verdadeiro. Que chega de outro lugar através do docente. Os alunos são receptáculos. Recebem o conhecimento a partir da aula unilateralmente ministrada. Mas nas últimas reticências Schmidt aponta para um universo que não permite uma relação tão mecanizada assim entre professor, conhecimento, aluno, ou seja, a sala de aula. Esse espaço é um lugar de embate entre os conhecimentos, as vivências e as experiências de ambos os sujeitos – professor e aluno. A própria autora afirma a singularidade da aula: “Na sala de aula se realiza um espetáculo cheio de vida e de sobressaltos. Cada aula é uma aula” (SCHMIDT, 2015, p. 56).

Cultura escolar: a escola e a sala de aula como espaço de produção

Há, no entanto, uma discussão que diverge daquele conceito de transposição didática. É baseada no conceito de cultura escolar, que amplia o debate para além do conteúdo e do método de ensino. Chervel defende a existência de relações de poder no espaço escolar que dão uma dinâmica diferenciada e que influenciam todos os âmbitos desse espaço, inclusive conteúdo e método. Segundo Dominique Juliá definição de cultura escolar é:

“Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização)” (JULIÁ, 2001, p. 353).

A cultura escolar seria então entendida como: normas, conhecimentos, condutas, práticas e comportamentos que são próprios do cotidiano da escola. São elementos que compõem a lógica de funcionamento deste espaço. E, muitas vezes, essa cultura escolar tem objetivos e intencionalidades “irredutíveis aos da ‘ciência de referência’” (BITTENCOURT, 2009, p. 38). Isto significa que embora haja uma relação entre a academia e a escola, entre o saber historiográfico e o saber histórico escolar também há especificidades que vão desde os objetivos até as práticas de cada um destes polos.

Assim, o conceito de cultura escolar se opõe a transposição didática, pois faz diversas releituras que abarcam a complexidade e as especificidades do espaço escolar. Um exemplo disso é o contato que a cultura escolar tem com outras formas tais como “cultura religiosa, cultura política e cultura popular” (JULIÁ, 2001, p. 10), de forma a relacionar de maneira distinta da academia com tais dimensões da sociedade em geral. Outro exemplo é a finalidade e os objetivos que se tem na cultura escolar, que são diferentes daqueles da academia.

O ponto mais interessante dessa discussão é a forma de enxergar os sujeitos que compõem o espaço escolar e estão envoltos nessa cultura. O professor não é mais o intermediário, mas sim o mediador, que problematiza, questiona e constrói debates. Os alunos não são meros receptores, mas com suas experiências e conhecimentos prévios e suas consciências históricas participam ativamente dessa construção. O conteúdo, visto como pronto e acabado, que necessitaria apenas de uma adaptação, é sempre construído com base em conhecimentos historiográficos, saberes docentes e experiências dos alunos.

Nesse sentido, a escola deixa de ser vista como espaço de reprodução e passa a ser compreendida como lugar de construção, onde os sujeitos são ativamente participantes da produção do conhecimento. A sala de aula deixa de ser um espaço conteudista, ressaltando que esse debate do conteúdo necessita de cuidados para não desconsiderá-lo, pois sua importância é fundamental e sua ausência no ensino seria trágica. (PINSKY, PINSKY, 2016, p. 17-36), e passa a ampliar as possibilidades de conhecimentos históricos e relacioná-los com a formação da cidadania dos alunos.

Com essa mudança de perspectivas utilizamos a sala de aula para fazer pesquisa e construir conhecimento. Os alunos e professor como sujeitos. O espaço da escola sob a base teórica da cultura escolar. Os focos das pesquisas podem ser os mais diversos possíveis, desde trabalhos baseados na relação da história com a imagem (SILVA, 2018), tais como as charges, os quadrinhos e fotografias até aqueles que focalizam no aprendizado e na consciência histórica (RÜSEN, 2011).

Quando dizemos que utilizamos a sala de aula para fazer pesquisa, não nos referimos a simples trabalhos de pesquisa por informações e/ou conteúdos, praticado tanto por professores quanto por alunos. Referimo-nos a refletir sobre o cotidiano escolar como objeto de pesquisa. As práticas, as atividades, as avaliações, os eventos entre outros. O campo do Ensino de história seria base para as pesquisas em torno das consciências históricas, dos saberes dos alunos, das condições sociais e das relações de poder que se estabelecem na cultura escolar.

Sendo assim, é importante pensar em uma premissa. A escola e a sala de aula não são apenas lugares para realizar pesquisas e construir conhecimentos, mas também para serem alvos de pesquisa. Ou seja, não é simplesmente pesquisar na escola, mas também sobre a escola. Não é somente produzir conhecimento na escola, mas também conhecimentos sobre o espaço escolar, suas relações de poder, suas práticas e toda a cultura escolar. As escolas não são iguais, as turmas muito menos. Portanto, para que o ensino tenha outros contornos e ganhe outras dimensões é necessário que a escola, a sala de aula e os alunos sejam alvos de pesquisas. Mas não de pesquisas generalizadas. Uma crítica que fazemos é: o ensino de história ainda está muito generalizado, as pesquisas são muito abrangentes com temáticas muito amplas. É preciso uma história social da escola, da sala de aula e do aluno. É necessário estudos mais específicos para se chegar ao todo e não o inverso.

Considerações Finais

Os debates sobre o ensino de história e a sala de aula são pertinentes para discutir e repensar as relações entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento histórico escolar. É possível, através dessas análises, pensar em uma relação mais complexa do que a mera hierarquização do saber de um espaço sobre o outro, tão comum na historiografia tradicional desde século XIX.

Esse distanciamento entre os espaços acadêmico e o escolar não são salutares nem para um nem para outro. Deixar as discussões, tão caras a nós historiadores, nas mãos de outras áreas de conhecimento tem o alto preço de não se considerar questões particulares e peculiares da nossa área, seja em relação ao ensino, seja em relação a teoria e epistemologia da história.

Nesse sentido, é necessário que olhemos para esses debates e que nos interessemos em pensar as nossas pesquisas historiográficas, mas também o ensino de tais pesquisas, pois a razão de ser de uma pesquisa é que ela seja ensinada. Quais vantagens há no engavetamento das pesquisas de história ou de qualquer outra área? Nenhuma. Mais uma vez, a razão de ser da pesquisa é o ensino. E a razão de ser da historiografia é o ensino de história. Com essa premissa em mente poderemos aproximar de forma eficaz ambos os espaços de produção do saber e nos beneficiarmos das contribuições que cada um tem a oferecer para o outro. 

Referências

Neles Maia da Silva é mestre em Ensino de História (UFPA/Ananindeua), graduado em História (UFPA/Bragança), professor de ensino fundamental da rede pública de ensino da cidade de São João de Pirabas-PA.

ABUD, K. M.; SILVA, A. C. de M. e ALVES, R. C. Ensino de história. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

BITTENCOURT, C. Ensino de história. Fundamentos e métodos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.

CARDOSO, O. Para uma definição de Didática da História. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, nº 55, v. 28, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbh/v28n55/a08v28n55.pdf.

CÉZAR, T. Lição sobre a escrita da História. Historiografia e nação no Brasil do século XIX, Diálogos. Maringá, 2004.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, nº 2, 1990. Disponível em:https://moodle.fct.unl.pt/pluginfile.php/122510/mod_resource/content/0/Leituras/Chervel01.pdf.

FONSECA, T. N. de L. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

JULIÁ, D. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. In: Revista Brasileira de História da educação. n. 1, 2001. Disponível em: https://core.ac.uk/download/pdf/37742506.pdf.

KNAUSS, P. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In: NIKITIUK, S. (Org.) Repensando o ensino de história. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

PINSKY, J. e PINSKY, C. Por uma história prazerosa e consequente. In: KARNAL, L. História na sala de aula. Conceitos, práticas e propostas.  6ª ed. 5ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2016.

ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.

RÜSEN, J. Experiência, interpretação e orientação: as três dimensões da aprendizagem histórica. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I. e MARTINS, E. R. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora UFPR, 2011.

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITEENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 12 ed. 2ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2015.

SILVA, N. M. da. História e imagem: reflexões sobre as charges e o ensino de história. In:, NETTO, E. P. Historiografia e ensino de história: a sala de aula em questão. Belém: Amazônica Bookshelf, 2018.