Victor Pereira do Prado e Jaqueline Ap. M. Zarbato.

ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: DIÁLOGOS SOBRE PATRIMÔNIO E MUSEUS

Este texto faz parte da pesquisa desenvolvida em Campo Grande/MS, com objetivo de pesquisar o ensino da história e relações com a educação patrimonial, tendo o museu como elemento de entrelace histórico-patrimonial.

Como a educação patrimonial, em campo de análise, favorece o ensino da história e a necessidade de abordar o que consta em museus, pela perspectiva histórica? Alguns pontos comuns podem ser identificados entre as exposições museológicas, como meio de comunicação, espaço de representação, e modo de funcionamento das representações sociais relacionadas com os processos de comunicação: 1 - Os museus estabelecem sistemas de categorização de parcelas da realidade (os bens culturais/objetos) contribuindo para a apreensão do mundo (como construtores de saberes) permitindo às pessoas orientar-se e relacionar-se com o patrimônio cultural preservado. (RECHENA, 2011) 2 - Os museus são espaços de comunicação e interpretação, materializados na sua forma mais evidente, nas exposições museológicas; 3 - Os museus como espaço de representação trabalham com modos de fixação simbólica da realidade e não com a realidade em si mesma; 4 - Os museus definidos como espaços de relação entre o sujeito com o patrimônio cultural atribuem à pessoa um papel determinante. Os museus criam sistemas de representação simbólicos das culturas que musealizam a partir dos vestígios identitários preservados nas coleções.

É importante relembrar que o patrimônio musealizado resulta de representações sociais comuns a determinada comunidade que atribui valor àquele grupo específico de bens, ou seja, o processo de seleção patrimonial está sujeito ao mesmo tipo de apreensão, descodificação e categorização a que toda a realidade está sujeita, o que explica a razão de em determinadas épocas ou sociedades, se valorizar determinado recorte patrimonial e noutras valorizar um recorte diferente.

Pensar a questão cultural insere a necessidade da abordagem sobre a educação patrimonial, a qual contribui para adentrarmos na história regional e local, de forma que possamos participar do processo de reconhecimento, valorização e preservação das identidades que são representadas pelo patrimônio.  O entendimento de historia local, baseia-se na concepção de Raphael Samuel (1990, p 220), para quem:

“A história local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional e dá ao pesquisador uma ideia muito mais imediata do passado”.

A preservação da memória, é entendida, neste artigo, como elemento essencial para a valorização da identidade e da cidadania cultural em determinado lugar e situada num determinado tempo histórico, que contribui para a percepção do que fica registrado por diferentes grupos culturais acerca dos diferentes elementos patrimoniais.

A partir da fundação do Serviço de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN) teve-se o primeiro ato normativo referente ao patrimônio, o qual criou a figura jurídica do tombamento através do Decreto-Lei nº 25, de 1937.  No art. 1º define o conceito de patrimônio histórico e artístico nacional, citando que:

“Constituem o patrimônio histórico e artístico nacional o conjunto dos bens móveis e imóveis existentes no país e cuja conservação seja de interesse público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da história do Brasil, quer por seu excepcional valor arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico. ”

Deste modo, pode-se dizer que a partir de 1930, com a política de preservação no Governo Vargas, inseriu-se uma preocupação com as ‘edificações’, como argumenta Mário Chagas (2009), o patrimônio era reconhecido a partir de ‘pedra e cal’. Caracterizou um marco para a institucionalização do patrimônio cultural o SPHAN (Sistema de Patrimônio Artístico e Nacional), posteriormente chamado de IPHAN (Instituto Nacional de Patrimônio Artístico Nacional), os quais possuem o intuito de preservar, difundir, produzir conhecimento sobre os elementos patrimoniais, cultura material e imaterial e educação patrimonial.

Até mesmo a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 216, expande a noção de patrimônio em suas diversas expressões que incorpore significado a identidade da nação, quer seja histórico, artístico ou do saber, incorporando o termo de definição como patrimônio cultural brasileiro, dispostos nos respectivos incisos:

“Os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação e à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade nos quais se incluem:

I – as formas de expressão;

II – os modos de criar, fazer e viver;

III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas;

IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais;

V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. ”

Esses elementos favorecem o aprofundamento, a produção de sentido, o conhecimento das contribuições culturais de diferentes grupos, uma vez que, no Brasil, temos as contribuições de povos originários com as culturas advindas de nossos colonizadores, dos escravos, imigrantes europeus, asiáticos entre outros. Reconhecer e identificar aspectos que compõem a pluralidade cultural brasileira foi um dos primeiros grandes passos rumo a valorização do patrimônio.

Alguns elementos históricos são definidos como primordiais para a história local, construindo referenciais para a memória coletiva, a qual não é “somente uma conquista, como também um instrumento e um objeto de poder” (Le Goff, 1996).

Nesse processo de valorização da memória coletiva, os monumentos se configuram legitimadores da rememoração e valorização do passado. E constituem-se como elementos que agregam a política do que deve ser lembrado. Para Dias (2006, p. 73), uma das características mais relevantes do patrimônio é ser tomado como referência para a construção de identidades culturais pelas mais diversas estruturas sociais e mesmo pelos cidadãos, em nível individual, de forma a converter-se no capital simbólico da sociedade. Esse fator é um elemento social de grande caráter subjetivo e, como tal, esteve exposto a importantes manipulações em função de determinados interesses, de fundo político ou ideológico.

A proposta de inserir ações educativas, de viabilizar a aproximação entre os sujeitos que estudam e aprendem, concebe-se num processo que promova no ambiente escolar uma possibilidade de leitura da memória coletiva na relação com os monumentos históricos, bem como das relações que se estabelecem entre análises críticas e analíticas. Conforme Horta, Grunberg e Monteiro:

“O conhecimento crítico e a apropriação consciente pelas comunidades do seu patrimônio são fatores indispensáveis no processo de preservação sustentável desses bens culturais, assim como no fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania. A Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico- temporal em que está inserido. Este processo leva ao reforço da auto- estima dos indivíduos e comunidades e à valorização da cultura brasileira compreendida como múltipla e plural”. (1999, p. 6)

Ainda na análise sobre patrimônio cultural, Gonçalves (2002. p.121-122) afirma que:

“Os patrimônios culturais são estratégias por meio das quais grupos sociais e indivíduos narram sua memória e sua identidade, buscando para elas um lugar público de reconhecimento, na medida mesmo em que as transformam em ‘patrimônio’. Transformar objetos, estruturas arquitetônicas e estruturas urbanísticas em patrimônio cultural significa atribuir-lhes uma função de ‘representação’, que funda a memória e a identidade. (...) Os patrimônios são, assim, instrumentos de constituição de subjetividades individuais e coletivas, um recurso à disposição de grupos sociais e seus representantes em sua luta por reconhecimento social e político no espaço público”.

A abordagem sobre o patrimônio cultural reflete também o que os grupos sociais definem como representação das identidades de cada região, de cada grupo, de construções subjetivas que estão ao alcance de todos/as no espaço público, o que impulsiona a relação com a memória, pois, o uso do patrimônio cultural relaciona-se com a memória social e coletiva e também com a história local. Assim, relacionar história e memória são elementos presentes nesta análise, pois como afirma Jacques Le Goff (1994, p 477) há memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro.

Conforme aponta Schmidt (2009, p. 17) ao narrarem a sua vida e a do outro, ele se inventa e institui seu pertencimento no mundo. Ele se forma pela narrativa, ao criar um sentimento de continuidade no tempo e um sentimento de coerência interna, que lhe permite se interpretar narrativamente, como sendo um sujeito singular, porém, matizado por elementos sociais e culturais. A narrativa histórica realizada pelos/as educandos/as é bastante significativa, pois como defende Rüsen ela permite “as crianças e jovens exprimirem as suas compreensões do passado histórico e consciencializarem progressivamente a sua orientação temporal de forma historicamente fundamentada. ” (BARCA et. al 2010,p. 12).

No papel da escola, percebe-se que o modelo tradicional já não atende às demandas. Além disso, tem-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1998) a importância do processo de produção do conhecimento envolvendo a cultura e o patrimônios, uma vez que é necessário nas aulas de história, como aponta o artigo 26 da LDB:

“Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. (BRASIL, 1998)

As contribuições culturais nas/das edificações, em determinados espaços urbanos, encaminha para a compreensão do bem cultural, imerso numa sociedade complexa e multifacetada, que no embrenhado das lembranças, elege as Igrejas, as praças, os museus, as edificações históricas como símbolos e signos de patrimônio cultural.

Há diferentes concepções significativas que nos levam a compreensão da análise de Patrimônio Cultural na História e no Tempo Presente, principalmente pela leitura acerca de bens culturais e dos conceitos utilizados (Gonçalves, 2009, p 25).

Essa dimensão complexa sobre Patrimônio, se caracteriza por contribuir para as noções sobre patrimônio cultural. Uma vez que, ao delimitar esse campo de análise, há também as categorias materiais e imateriais (intangíveis). Assim, Patrimônio cultural passa a ser compreendido como o que se materializa num momento, acontecimento ou em numa cultura, com suas representações, quer seja no aspecto material, tateável, ou no que tange a imaterialidade do saber e da memória.  É evidente que o patrimônio não se constitui apenas de edificações e peças depositadas em museus, documentos escritos e audiovisuais, guardados em bibliotecas e arquivos.  Interpretações e instituições, como lendas, mitos, ritos, saberes e técnicas, podem ser considerados exemplos de um patrimonial dito imaterial. (Fonseca, 2009, p 71).

Em relação a integração de saberes e técnicas acerca do Patrimônio Cultural, percebe-se a busca pela construção de instrumentos que podem identificar os bens culturais de natureza diversificada, relacionando a produção de sentido no tempo presente. Desta maneira, há a inquietação da inserção dos sujeitos históricos neste processo de análise do Tempo Presente, como destacam Chaveau e Tétart (1999, p. 16), “a presença física no nosso tempo e no nosso tema, isso não pode ser deixado de lado, pois é preciso nos reconhecer como sujeitos históricos do nosso tempo”.

Françoise Choay (2006), atribui ao patrimônio cultural, a importância de compreender o contexto de maximização dos nacionalismos e, que depois é seguido pela fragmentação identitária, potencializou a reflexão social da questão do patrimônio cultural. Nesse processo de entendimento, do que será valorizado como bem patrimonial e o que será silenciado, abandonado, ‘derrubado’, circunscreveram-se num ‘modelo nacionalista’. Por isso, a problematização no tempo presente evoca a diversidade de sentimentos, de pontuações, tensões, conflitos e disputas que precisam ser conhecidas, seja da edificação, da festa, do monumento, do objeto patrimonial em questão.

Porém, um objeto patrimonial não funciona sozinho, ele precisa estar inserido em um quadro de memória que lhe dê sentido, necessita de uma rede de significados que lhe potencialize um significado particular. Ao eleger determinados bens materiais ou imateriais, como pertencente ao patrimônio cultural da comunidade, estamos selecionando os eventos com os quais desejamos compor a fala autorizada sobre o seu passado.

Dias (2006, p.78) aponta que um patrimônio, como objeto de análise, pode ter os seus significados e reinterpretações constantes em função de realidades socioculturais do presente.  Assim, é no tempo presente que os processos de qualificação dos bens patrimoniais envolvem as representações de grupos sociais, suas manifestações e, em algumas situações da consolidação da dominação política e ideológica de alguns grupos.

O tempo que direciona a fundamentação da análise sobre o Patrimônio Cultural, já que o tempo “é uma determinação fundamental da existência humana. Ele abrange ser humano e mundo, pensamento e ser, interior e exterior, cultura e natureza. ” (Rusen, 2014, p 254).

Para compreender o processo histórico relacionado ao Patrimônio Cultural, é necessário analisar a sua trajetória no Brasil, pois há a identificação de dois momentos, bem definidos, com relação ao que se considera patrimônio cultural. Um primeiro, chamado patrimônio de “pedra e cal”, de valorização das edificações, e outro, se constituiu nas últimas décadas do século XX, quando começa a valorização das manifestações culturais de diferentes grupos sociais.

        

Assim, os enfoques conceituais e metodológicos dos anos 1980, como afirma Márcia Chuva (2008), abriram espaço para mudanças que estão ligadas a dois aspectos:  o novo papel do Estado e a inclusão de outras esferas do Poder Público, advindos de interesses da sociedade civil organizada, com a ampliação da noção de patrimônio, atingindo leque mais amplo e diversificado de bens para muito além da perspectiva da identidade nacional unívoca. São transformações nas próprias representações sociais sobre o Patrimônio Cultural, que só podem ser compreendidas no Tempo Presente, pois advêm de sentimentos de pertencimento, num determinado tempo histórico a partir das experiências dos sujeitos históricos.

Essa dimensão múltipla e variada sobre as concepções acerca do patrimônio, podem ser percebidas pelos termos utilizados: patrimônio cultural protegido, o patrimônio cultural de proximidade (do território nacional), o patrimônio natural (noção de paisagens), o patrimônio imaterial (com os savoir-faire tradicionais, as tradições populares, o folclore), além disso, o patrimônio genético já frequenta a mídia e o patrimônio ético começa a entrar (Hartog, 2006, p 268/269).

Nesse sentido, os estudos no tempo presente apontam para a problematização das identidades culturais, do conjunto dos saberes, fazeres, expressões, práticas e seus produtos, que remetem à história, à memória e à identidade de diferentes grupos. Assim, a cultura, a memória, as experiências das pessoas, contribuem para que se identifiquem e reconheçam vários traços em comum, a partir do patrimônio cultural.

A aprendizagem histórica pelo patrimônio, pode proporcionar a compreensão das noções das diferentes temporalidades, ajudar a construir uma série de estratégias cognitivas, de aquisição de competências: experiencial, interpretativa, orientadora, motivadora. Para Rüsen:

“[...] o aprendizado histórico é aquisição de competência experiencial. As crianças e jovens precisam aprender que passado, presente e futuro tem qualidades diferentes de sentido ou significatividades diferentes. A competência interpretativa diz respeito ao saber e à capacitação para o uso reflexivo de modelos de intepretação que permitem fazer a travessia ou a mediação da diferença temporal. A competência orientadora surge pela aplicação refletida de modelos de interpretação repletos de experiências a experiências de sofrimento, problemas de ação e processos de auto entendimento que ocorrem no presente. A motivação histórica é um campo em grande parte ainda inexplorado da pesquisa didática. Deve ser tido como inquestionável que identificações históricas tem efeitos sobre estipulações finalistas relevantes para ação e que, mediante a interpretação histórica, experiências de sofrimento se convertem em tendências volitivas determinadas pelo seu conteúdo. (Rusen, 2012, p 187). ”

Nesse processo, a Educação patrimonial favorece um diálogo permanente entre os agentes que são responsáveis pela preservação dos bens culturais e a fundamentação educacional como uma troca de conhecimento, visando sobretudo o entendimento de que as formas de proteção e preservação de bens culturais. Capacidade de leitura das fontes e de produção das informações pertinente ao tema; capacidade de produzir informações inferenciais; capacidade de organizar as informações, sejam elas de tempo, espaço ou temáticas; capacidade de desenvolver um texto baseado nas informações primárias e, logicamente, e sobre aquelas fontes extras que são colocadas à prova e consolidadas.

Na pesquisa histórico-didática exercida em fontes já organizadas há evidentes limites e esses podem ser superados mediante os arquivos simulados. Em primeiro lugar, a pesquisa com fontes já organizadas não permite os procedimentos heurísticos. O arquivo simulado ou uma pluralidade de arquivos correlacionados entre si servem para colocar à prova as capacidades heurísticas.

A metodologia específica da Educação Patrimonial pode ser aplicada a qualquer evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou conjunto de bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico, uma paisagem natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico urbano ou uma comunidade da área rural, uma manifestação popular de caráter folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, tecnologias e saberes populares, e qualquer outra expressão resultante da relação entre indivíduos e seu meio ambiente (Mattozi, 2009, p. 330).

         Esse é um dos desafios do conceito de educação patrimonial, um instrumento e uma metodologia de conhecimento da cultura, que incentiva a leitura do mundo que nos cerca de nossas relações com nosso ambiente. Ou como define a publicação Educação Patrimonial: Histórico, conceitos e processos, publicado pelo Instituto do Patrimônio histórico e Artístico Nacional, (IPHAN):

(…) a Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão socio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera ainda que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente entre os agentes culturais e sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural (Iphan, 2014, p. 19).

Umas das possibilidades que favorece o aprofundamento sobre o conhecimento histórico com a utilização da Educação Patrimonial permite o entrelaçamento da ‘valorização’ da cultural regional e do patrimônio como fundamento das diferentes interpretações que estudantes e professores/as, que possam conhecer, dialogar, aprender e ensinar sobre a história e a cultura da cidade e da região. Além disso, essa problematização contribuirá com o conhecimento sobre a diversidade cultural, étnica, religiosa e de trabalho articuladas à problemática do patrimônio cultural material e imaterial.

Referências Bibliográficas

Victor Pereira do Prado é graduando no Curso de História Licenciatura da UFMS e membro do GEMUP (Grupo de Pesquisa Ensino de História, Mulheres e Patrimônio)

Jaqueline Ap. M. Zarbato é professora da UFMS e colaboradora da UFMT, no mestrado Acadêmico e membro permanente no Profhistória e coordenadora do GEMUP.

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