Jorge Luís Bezerra e Antônio Guanacuy Moura

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM INTERFACE COM ENSINO DE HISTÓRIA.

Introdução

Todos os anos no início do semestre letivo os docentes da disciplina de história tentam responder a uma indagação, para que estudar história? Uma pergunta aparentemente simples, porém com uma resposta complexa, levando-se em consideração a compreensão por vezes equivocada de ser a História uma disciplina que trata do passado. Para Marc Bloch (2001, p.55), a História é a ciência “dos homens no tempo”, ou seja, “nunca se explica plenamente um fenômeno histórico fora do estudo de seu momento” (BLOCH, 2001, p.60). Porém, passado e presente devem ser vistos nas suas imbricadas relações já que é o historiador a partir de seu tempo e dos problemas levantados pelo presente que analisa o passado. Portanto, não há compreensão do atual sem estabelecer um diálogo com o passado. Enfim, nas palavras de um dos fundadores do Annales: “a ignorância do passado não se limita a prejudicar a compreensão do presente; compromete, no presente, a própria ação” (BLOCH, 2001, p.63).

A tentativa de “unir o estudo dos mortos ao dos vivos” e de romper com a incompreensão do presente devido à ignorância do passado, como apontada por Marc Bloch (2001, p.67) poderia abrir uma possibilidade de compreensão da necessidade do estudo da história. Todavia, na sequência do livro clássico da historiografia “Apologia da História ou o Ofício do Historiador” Bloch parece muito mais preocupado com as disputas dentro do “campo” buscando legitimidade para uma concepção de história que daria maior distinção social e acadêmica para um grupo específico de historiadores do que pela proposição de uma didática da história.

Nesse artigo propomos  apresentar uma proposta de metodologia de ensino que possa trazer um aprendizado mais significativo aos estudantes, onde os mesmos possam se apropriar da sua própria história, apresentar um diálogo entre passado e presente visível e compreensível, apresentando a disciplina de História como a ciência responsável por oferecer orientações para a vida prática tendo como principal objeto de estudo não o tempo, mas o homem.

Nessa perspectiva, a partir da análise da metodologia da educação patrimonial buscamos apresentar uma proposta que seja viável e permita um espaço de diálogo entre o ensino de história e educação histórica.

A educação patrimonial possibilita ao estudante uma reflexão sobre seu tempo, pois o patrimônio histórico cultural sendo ele material ou imaterial traz consigo referencias simbólicas de uma memória ou mesmo de uma narrativa construída para inculcar sentimento de pertencimento, oferecendo um passado que legitime o presente. Moura e Faria no artigo Ensino de História e consciência Histórica: a teoria de Jörn Rüsen (2017) comentam sobre a importância do papel do ensino de história na formação da identidade nacional, onde a disciplina de história é vista como uma ferramenta importante para o projeto de Brasil elitista e branco. “Em suma, buscava-se através da história a construção de um passado histórico onde o povo surge como um simples espectador.” (Moura e Faria, 2017, p. 57).

O projeto de Brasil é orquestrado pelas elites dirigentes tendo como proposta apresentar a todos um passado comum, onde todos se identifiquem, tendo como referencia o “modelo “civilizador” europeu”. Como efeito colateral uma parte importante de nosso passado passa a ser negado, onde determinados grupos sociais como negros e mestiços são silenciados e visto como exemplo de atraso.

Moura e Faria (2017) faz uma reflexão importante que norteia esse nosso artigo. Para os autores o ensino de história deve ser comprometido com a problematização e reflexão da vida cotidiana do estudante. Moura e Faria propõem um ensino de história que dê legitimidade ao sujeito onde ele não esteja a serviço da legitimação de poderes constituídos.

Ensino de História em Rüsen

Para Jörn Rüsen o ensino de história tem como uma de suas finalidades o desenvolvimento da consciência histórica, proporcionando orientação para vida prática dos indivíduos.  Em sua matriz disciplinar Rüsen aponta os caminhos que devem ser percorridos para gerar ao estudante um aprendizado histórico eficiente. O ponto de partida são as carências de orientação do individuo ou interesse por compreender o presente, a problematização do seu cotidiano e a busca no passado de indícios que auxiliem na compreensão do seu momento histórico, isso faz com que o estudante com auxilio do professor encontre um canal de comunicação, ligando presente e passado e possibilitando um diálogo que leve ao estudante uma compressão da disciplina de História e passe a se orientar no tempo histórico.

Rüsen define tipologicamente a consciência histórica em quatro categorias, definida hierarquicamente, porém manifestadas em muitos casos de forma concomitante. Sendo elas: tradicional, exemplar, critica e genética

A tipologia tradicional manifesta a necessidade da preservação dos monumentos públicos uma vez que esses são agentes imbuídos de memórias que remontam a um passado comum. A “unidade” dos grupos sociais ou da sociedade em seu conjunto, entretanto mantêm o sentimento de uma origem comum.” (RÜSEN, 2011, pág. 64).

 A tipologia exemplar faz menção ao passado no intuito de que com um fato passado possamos tirar um exemplo que possa espelhar a sociedade no presente, retomando assim, ao princípio de historiae vitae maestrae.

A tipologia critica contrapõe-se ao senso comum com evidências históricas, pode se opor a tipologia tradicional e a exemplar, uma vez que propõem a revisão de antigos conceitos tidos como determinantes e universais.

Finalmente, a quarta tipologia que Rüsen define é a genética. Ao atingir esse grau de consciência histórica a pessoa poderá perceber as mudanças e as permanências dentro do contexto histórico percebendo, por exemplo, que certas tradições que visualmente não parecem ter sentido podem ser vistas de uma maneira diferente sem perder sua essência.

Essa aprendizagem histórica tem que ter um caráter evolutivo, onde o receptor do conhecimento histórico adquire experiências e as transformam em competências e as usa para transformar ou mudar as estruturas, saindo assim de uma consciência tradicional avançando para um modo genético, pois como afirma RÜSEN (2011, p. 87) “os modelos tradicionais de interpretação se tornam exemplares, os exemplares, críticos, e os críticos, genéticos”.

Ensino de História e Patrimônio

Uma das formas de despertar a consciência histórica tradicional é através da Educação Patrimonial. A Educação Patrimonial tem uma função pedagógica, pois desperta o interesse do educando para o seu meio, aproxima o mesmo de sua comunidade despertando o interesse para as tradições inerentes ao seu meio social, levando-o a se compreender como agente de transformação, pois desperta a memória coletiva que, segundo Halbawachs (1992), é onde a memoria individual floresce sendo essa também fruto de uma memória histórica que resultará na construção de uma identidade.

No Brasil, o conceito de patrimônio tem suas bases lançadas na Semana de Arte Moderna em 1922 onde se tentou romper com os paradigmas europeus e dar expressão e uma identidade própria brasileira. Mario de Andrade em seu anteprojeto de 1936 propõe um conceito de patrimônio que contempla a manifestações populares e os bens culturais imateriais. Porém essa definição ficou restrita aos bens móveis e imóveis.

Na construção do conceito de patrimônio nacional brasileiro ficam de fora os quilombos, vilas operárias, senzalas que Segundo Nolasco et. ali. (2011) era uma forma de esconder um passado sem conflitos e contradições sociais. Esse conceito só veio a ser ampliado em 1988 com Promulgação da Constituição Brasileira do mesmo ano que em seu artigo 216 estabeleceu:

“Os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem as formas de expressão, os modos de e edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-cultural, os conjuntos urbanos e sítios de criar, fazer valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico paleontológico.”

A partir de então, o conceito patrimônio e, por consequência, as políticas oficiais do Estado brasileiro para a preservação e valorização do patrimônio cultural passaram a considerar a diversidade cultural material e, sobretudo, o patrimônio imaterial (Nolasco et. ali. 2011).

A autora Helena Pinto, em seu artigo Interpretação de fontes patrimoniais em educação Histórica (2012), próximo à tendência teórica do pensamento de Rüsen, aponta como o patrimônio pode ser um importante instrumento na formação da consciência histórica. Pinto desenvolveu um estudo de caso a partir do patrimônio material, no qual o objeto de estudo foi o Centro Histórico de Guimarães, em Portugal, onde avaliou um grupo de 87 alunos cursando do 7° ao 10° ano. Dessa forma, a autora procurou, em seu trabalho, observar os diferentes olhares que os estudantes tinham a respeito do patrimônio local, valorizando o conhecimento prévio e residual dos estudantes sobre o patrimônio cultural do Centro Histórico da cidade de Guimarães.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9394/96 – no Art. 26, aponta que devem ser trabalhados os aspectos culturais em seus níveis locais e regionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem em seus temas transversais a possibilidade das escolas abordarem no ensino fundamental através de projetos de Educação Patrimonial os temas relacionados à diversidade cultural.

Essa nova concepção sobre o patrimônio cultural, mais inclusivo apresenta uma série de culturas que estavam fora do projeto de nação, que eram marginalizadas, dando voz aos diferentes grupos e comunidades, apresentando os diferentes rostos que compõem a sociedade brasileira, sendo um país cuja nação é multicultural. Assim, acreditamos que o ensino de História e a inclusão do Patrimônio Cultural nas discussões em sala abrem caminho para novas abordagens quanto às fontes, recursos didáticos e novas discussões sobre a didática da História e suas metodologias de ensino, entre elas, como colocamos acima, a Educação Patrimonial e histórica com suas novas perspectivas e dinâmicas.

A partir disso pensando no ensino de História de acordo com a perspectiva acima mencionada, ou seja, como ciência que busca compreender os fundamentos na vida prática selecionamos um grupo de estudantes da Escola SESI de Araguaína. Os estudantes pertenciam todos a 1º série do ensino médio, com um público de 35 alunos sendo 17 meninos e 18 meninas com idade variando entre 15 e 16 anos.

Para iniciarmos as atividades primeiramente aplicamos um questionário para mensuramos qual a compreensão que os estudantes têm com relação à história enquanto disciplina escolar e ciência, outros conceitos também foram explorados como cultura, patrimônio material e imaterial, identidade e memória.

Depois de tabulados os dados foi realizado a apresentação dos resultados aos estudantes onde foi possível discutir esses conceitos de forma mais ampla. Após a apropriação desses conceitos foi organizado uma oficina de educação patrimonial a partir do filme Narradores de Javé.

A narrativa do filme apresenta questões do cotidiano de uma cidade e de seus moradores em situação de conflito relacionados à formação cultural, heranças históricas, crenças, memória, história, o valor da oralidade na construção de narrativas históricas e de sua escrita Instigando os educandos através de perguntas, o professor consegue conduzir uma reflexão não apenas restrita ao conceito de história, mas também aos elementos simbólicos constitutivos de uma sociedade como cultura, costumes, tradições e memória coletiva. Muitas foram às perguntas realizadas pelos alunos; “por que o sino era o objeto que mais aparecida no filme?” Não esqueceram o sino da Igreja. “Toda cultura acabou?”

Os questionamentos introduziram as discussões sobre a atividade do questionário e do filme. O patrimônio cultural começa a ser percebido como elemento unificador de uma comunidade ou de um povo como também foi possível que os alunos percebessem as permanências e mudanças existentes em todas as cidades, inclusive Araguaína. Ao afirmar que “Toda cultura acabou!” problematizamos a importância da comunidade para construir os elementos de identificação da memória do grupo. Ancorado no pensamento de Halbwachs (2006) que chama a atenção que a memória individual existe sempre a partir de uma memória coletiva, colocando que todas as lembranças, reflexões, verdades, são construídas a partir do grupo.

A partir do questionário aplicado no primeiro dia e pelo uso do filme como recurso foi possível perceber que seis alunos salientaram que o conhecimento histórico é necessário como forma de conhecer a própria realidade, como pode ser observada em suas respostas: “Saber interpretar o presente estudando o passado. Para saber dar valor e importância as devidas coisas que temos hoje e como surgiu e saber sobre como fomos feitos” (V. M. 27/01/2016) a “História para mim é conhecimento, ciência e evolução. Que tem um papel muito importante nos dias de hoje como forma de estudar o passado para compreendermos o presente” (M.D. F. 27/01/2016). Assim, é válido enfatizar que a História enquanto ciência é sempre solicitada como mecanismo de compreensão e de orientação. Com isso, é importante observar que esses educandos articulam as duas dimensões do tempo na busca de orientação para vida prática. A imersão no passado é resultado do que Rüsen (2010) classifica em sua matriz disciplinar como carência de orientação, no qual essa carência vem do presente e faz com que o indivíduo enquanto sujeito histórico busque respostas para suas inquietações cotidianas.

Por isso é necessário uma compreensão de como as instituições agem na organização do ensino. Para que aja uma elucidação é necessário problematizar a cultura escolar para que assim compreendamos claramente e direcionemos com mais eficácia o nosso trabalho de educação patrimonial junto aos educandos.  

Após essa compreensão traçamos estratégias para o trabalho de campo. Como já citamos trabalhos o mercado público municipal de Araguaína. Então para explorar os espaços de memoria adotamos a metodologia de educação patrimonial das autoras HORTA; GRUNBERG e MONTEIRO (1999) Guia básico de educação patrimonial.

Nesse material pioneiro as autoras dividem a educação patrimonial em 4 fases (observação, registros, exploração e avaliação). Na primeira visita os estudantes do grupo A com 11 estudantes dividiram se em outros três grupos de forma proporcional e iniciaram através de um caminhamento sistemático a observação e o registro dos patrimônios presente no Mercado Público Municipal O registro foi realizado através de desenhos, fotografias e vídeos. Após essa etapa foi realizado a terceira etapa a exploração onde os estudantes começam a contextualizar o patrimônio observado e registrado num contexto mais amplo. Através de leituras e pesquisas buscam informações sobre o contexto politico e social a nível mais geral, a intenção é compreender o processo de construção ou exclusão do patrimônio estudado.

Na última etapa que denominada avaliação através de uma ação pratica os estudantes expõem como se deu o processo de apropriação dos temas estudados. Através de textos produzidos e de uma exposição fotográficas podemos observar os registros fotográficos e perceber como se deu o olhar do aluno ao seu patrimônio. Os textos trouxeram também a recepção dos estudantes que não fizeram parte do projeto mas foram contemplados com exposição fotográfica.

Ao final da exposição foi realizada uma roda de conversa com os estudantes envolvidos no projeto e os mesmos levantaram a necessidade de estudar mais um pouco sobre a história local e compreender como se dá o processo de construção da identidade do Tocantins. Como proposta ficou o encaminhamento por parte dos estudantes de se criar um núcleo de estudos em patrimônio cultural.

A partir da fala dos estudantes percebemos que a metodologia de educação patrimonial problematiza o ensino de historia e que ao tirar os alunos da inercia, rompendo com os muros da escola damos significado ao ensino e que essa metodologia viabiliza a problematização do conhecimento histórico a partir de outros olhares.

REFERÊNCIAS

Jorge Luís de Medeiros Bezerra. Graduado em História pela UFT (Universidade Federal do Tocantins/Porto Nacional), Professor de História da Educação Básica e Tecnológica IFTO (Instituto Federal do Tocantins). Mestre em Ensino de História. Prof-História/ Araguaína/UFT.

Antonio Guanacuy Almeida Moura. Graduado em História pela UESPI, professor de História da Educação Básica e Tecnológica do IFTO (Instituto Federal do Tocantins) Mestre em Ensino de História. Prof-História – Araguaína/UFT.

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