Flavio José Dalazona e Heitor Alexandre Trevisani Lipinski

EDUCAÇÃO HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA: PROPOSTAS DE RENOVAÇÃO EPISTEMOLÓGICA E METODOLÓGICA DENTRO DO ENSINO

O presente trabalho tem por objetivo traçar um panorama sobre os distanciamentos e as aproximações entre dois campos investigativos sobre o saber histórico e a relação ensino aprendizagem, sendo esses dois campos, a Didática da História e a Educação Histórica. Ainda que num primeiro momento essas vertentes representem matrizes de pensamento comum, cada uma tem suas particularidades em suas propostas de investigação. Ambas as correntes sustentadas a partir do pensamento de Jörn Rüsen, buscam caminhos diferentes de resgatar a função de orientação para a vida prática que o pensamento histórico é tributário desde suas raízes na antiguidade. Para esse autor, todos os seres necessitam se orientar historicamente, e conscientemente, ou não fazem uso da história em seu cotidiano. Dessa forma busca-se traçar um panorama do surgimento das duas correntes e de como as diferentes propostas (oriundas de contextos histórico-educacionais diferentes) se consolidam como propostas renovadoras para o ensino da História. A partir das discussões teóricas levantadas por aqueles que debatem o tema, torna-se compreensível que as duas correntes, por caminhos distintos, contribuem para uma renovação do ensino de história a partir de sua própria epistemologia. Sendo assim, ambas se preocupam com o desenvolvimento da consciência histórica e o pensamento histórico da sociedade.

Introdução

O desenvolvimento das pesquisas sobre o ensino da História ganhou contornos significativos com o avanço de pesquisas e da contribuição teórica advinda dos estudos sobre Didática da História (Geschichtsdidaktik de matriz alemã) e Educação Histórica (History Education de matriz anglo-saxônica). Pensar as contribuições e a particularidade teórica de cada uma das correntes e consequentemente sua incorporação na realidade educacional brasileira a partir de tais campos é o objetivo desta discussão.

Todavia, é necessário antes de categorizar cada matriz de pensamento, recuperar o contexto histórico de produção de tais teorias sobre o saber histórico: a didática da História de matriz alemã teve início no final da década de 1960. Tal discussão surge a partir da necessidade da sociedade alemã balizar-se temporalmente no pós-guerra.

Havia uma carência temporal muito grande na sociedade e um conflito de gerações sobre o ocorrido na guerra, principalmente nas questões que se referem ao holocausto. Assim, num primeiro momento, houve o esquecimento, ou seja, uma recusa em abordar e trazer à tona tais acontecimentos, tornando-se assim uma história difícil de ser trabalhada. Tal quebra na experiência histórica temporal dos alemães gerou uma carência e novos desafios de se elaborar projetos de ensino da história que contemplassem a particularidade do caso alemão.

Desse próprio contexto que era marcado pelo sentimento de culpa e embate de gerações surge a necessidade de se rediscutir o passado, tendo como lastro, o ensino da história e sua função didática que deveria fazer sentido para a vida prática, contemplando uma formação emancipadora, pois, ainda era lecionada nos marcos da construção de uma identidade nacional, que culminou nos nacionalismos e na Segunda Guerra Mundial.

Dessa forma, os pensadores que gravitavam em torno da discussão da Didática da História (Jörn Rüsen, Klaus Bergman, Karl Ernst Jeismann, etc.) começaram a pensar em uma reformulação das implicações didáticas do pensamento histórico a partir da própria ciência de referência. Para tal corrente de pensamento, a história precisava recuperar sua dimensão magistra vitae, sendo indissociavelmente interligada às questões da vida prática do agente histórico. É justamente a partir desse contexto histórico situado na Alemanha do pós-guerra de que:  

“Um conjunto de historiadores foi impulsionado a se debruçar sobre a ciência histórica, tanto visando suprir o seu déficit teórico, quanto demonstrar a relevância da história para a vida humana” (SADDI, 2014, p. 137).

A Didática da História esboçada pelos teóricos alemães, se consolidou para além das representações formais de ensino do conhecimento histórico que transpõe tal barreira e passa a questionar a apreensão do pensamento histórico em outros espaços (tais como os usos públicos e a própria historiografia). Em síntese, a “Didática da História não lida simplesmente com a educação ou com o ensino, mas com o modo como as representações sobre o passado produzem compreensões do presente e projeções de futuro” (SADDI, 2010, p. 75).

Desse modo, se constitui historicamente e consolida na Alemanha a perspectiva de uma matriz disciplinar que tem por objetivo investigar a aprendizagem da consciência histórica da sociedade, mas antes de aprofundar em seus aspectos teóricos, é preciso lucidar também as condições originárias de produção da Educação Histórica de origem anglo-saxã. Para a partir disso delinear as matrizes e balizas teóricas que ambas se fundamentam.

A educação histórica surge também de um contexto de crise educacional na Grã-Bretanha. As reformulações curriculares ocorridas na década de 1970, colocaram a disciplina histórica em segundo plano, tornando-a disciplina optativa. Atentando para a baixa procura dos alunos pela disciplina um grupo de estudiosos, trabalhou no desenvolvimento de investigação que contemplasse quais seriam os motivos dessa crise de procura pelo saber histórico.

A princípio, foram investigadas as ideias que os alunos tinham sobre o conhecimento histórico, ou seja, partiam dos pressupostos e do conhecimento dos próprios alunos. As pesquisas apontaram que a história ensinada, era muitas vezes sem sentido para a vida dos alunos, com uma apresentação de conteúdos maçantes e de memorizações de datas, o que muitas vezes não produzia sentido na vida cotidiana dos alunos. Por isso, compreendendo a disciplina histórica enquanto conhecimento vivo Isabel Barca (2012, p. 40) afirma que a história “com as suas teorias, métodos e formas alimenta-se dos interesses e funções da vida prática, sendo desejável que esta seja, por sua vez, por ela alimentada de forma consistente”.

Nessa perspectiva, partiu da realidade dos alunos para se compreender como eles concebiam a história e as ideias que tinham sobre conhecimentos históricos. Ou seja, a corrente iniciada por autores como Peter Lee, Rosalyn Ashby (entre outros), visava compreender como os estudantes raciocinavam historicamente. Direcionando a partir disso, métodos situados em torno da cognição histórica dos alunos. Assim, as duas correntes se consolidam enquanto campo de pesquisas, que para além de somente fornecer levantamento de dados e estatísticas, preocupavam-se em formular uma práxis que atuasse efetivamente dentro no quadro da aprendizagem histórica, consolidando-se também como propostas inovadoras dentro do ensino.

Perspectivas teóricas: encontros e desencontros

Durante o século XIX ocorreu um processo de cientificização das áreas de conhecimento: as ciências naturais delimitavam suas discussões em volta da delimitação da objetividade; nas ciências humanas, algumas correntes buscavam os mesmos intuitos e objetivos, e os historiadores não ficam à par dessas discussões.

Centrada unicamente em seu processo de cientificização, a História (ou o corpo profissional de historiadores) preocupa-se em erigir um método que padronize a escrita da história e lhe conceda um “padrão” de ciência especializada. O manejo das fontes, (crítica externa e interna de documentos, e tantas outras delimitações, impulsionadas principalmente pelas escolas positivista francesa e pelo historicismo alemão) conduziram a disciplina histórica ao patamar de ciência que trabalhava com os fatos passados.

Ocorre dessa maneira um processo que culmina no distanciamento da prática histórica e a sociedade. Essa separação entre teoria e prática na sociedade, precisava ser resolvida, e é justamente a partir das discussões oriundas em torno da Didática da História, passou-se a pensar que:

“Enquanto a teoria da história analisa a práxis historiográfica visando fundamentar sua racionalidade, a didática da história a analisa buscando compreender os pressupostos didáticos dessa práxis. A investigação da didática da história sobre a práxis historiográfica transforma assim a percepção do historiador. A ciência histórica precisa prestar contas de seus vínculos com o mundo social e com os interesses e demandas que ela sustenta” (SADDI, 2010, p. 219).

Todo esse processo pelo qual passa a produção do conhecimento em história resulta em um processo ambíguo: se por um lado a disciplina se consolida na pesquisa nas cátedras das academias, acaba afastando a história científica do público em geral. Assim, não se encontrava mais conexão entre a história e a vida concreta ou sua utilidade para o cotidiano social. Como confirma Rüsen (2006, p. 8):

“Durante o século XIX, quando os historiadores definiram sua disciplina, eles começaram a perder de vista um importante princípio, a saber, que a história é enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da estrutura tempo”.

A partir desse contexto teórico se origina os debates acerca da função didática da história. É nesse sentido que a didática da História passa a pensar o vínculo entre a história produzida cientificamente e sua relação com a sociedade que não era pensada de forma mecanizada, de mera transposição do conteúdo científico produzido nas universidades para “recipientes vazios”, na maioria das vezes, os alunos.

Saddi (2010; 2014) compreende a didática da história como uma sub-disciplina da própria ciência histórica, tal como a teoria da história e também a pesquisa historiográfica, compreendendo as três numa totalidade formando assim a ciência histórica. A didática da história investiga a aprendizagem da consciência histórica na sociedade, pautada a partir da própria ciência de referência. Nesse sentido, Jörn Rüsen toma como pressuposto básico que a didática da história é investigar o aprendizado histórico:

“O aprendizado histórico é uma das dimensões e manifestações da consciência histórica. É o processo fundamental de socialização e individualização humana e forma o núcleo de todas estas operações. A questão básica é como o passado é experienciado e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro [...]. Assim concebida, a didática da história ou ciência do aprendizado histórico pode demonstrar ao historiador profissional as conexões internas entre história, vida prática e aprendizado” (RÜSEN, 2006, p. 16).

Um aspecto a ser citado é que as investigações da didática da história se subdividem em três áreas. A primeira investiga a aprendizagem no ambiente escolar. A segunda vai além do ambiente escolar, investigando os usos da história em espaços públicos, como meios de comunicação de massa, museus, cinema, redes sociais, espaços em que o conhecimento histórico também pode ser formado, o uso público da história. Por último a terceira área de investigação se concentra na produção científica do conhecimento histórico, ou seja, na própria historiografia.

Delimita assim o campo de investigação que a didática da História abrange, enquanto a educação histórica constrói seu arcabouço metodológico a partir das ideias históricas dos alunos direcionando suas investigações diretamente ao ambiente escolar. De certa forma, tenta-se encontrar um paralelo entre o pensamento histórico da ciência histórica e o pensamento histórico dos estudantes. Ronaldo Cardoso Alves, (2013, p. 61) descreve que a educação histórica contribui para “uma formação histórica que compreenda os estudantes não como depositários de conteúdos factuais”, mas revela que possuem “habilidades e competências que os farão enfrentar, crítica e autonomamente, os desafios do mundo contemporâneo”.

É justamente a partir dos problemas levantados e da realidade dos alunos que se constrói toda uma gama de estratégias para se pensar um ensino que contemple uma dimensão humanista e emancipadora, desvencilhado de amarras ultrapassadas. É uma espécie de junção entre teoria e prática, pensada a partir da realidade do ensino de história, na qual metodologias de aprendizagem são desenvolvidas para um melhor desenvolvimento do raciocínio histórico. Peter Lee, delineia os aspectos do conhecimento histórico pautado em tal metodologia onde:

“O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em sala de aula são inúteis se estiverem voltadas somente à execução de ideias de nível muito elementar, como que tipo de conhecimento é a história, e estão simplesmente condenadas a falhar se não tomarem como referência os pré-conceitos que os alunos trazem para suas aulas de história” (LEE, 2006, p. 136).

A finalidade seria capacitar os alunos para pensar historicamente, pautados nos princípios da ciência histórica. Talvez esse seja um ponto de ligação entre as duas correntes aqui discutidas, em utilizar os pressupostos da ciência histórica na construção de seus trajetos metodológicos. Partindo, portanto, das ideias previas dos estudantes, é direcionado o estudo da cognição histórica.

Como metodologia a educação histórica constrói uma junção entre conceitos substantivos (fatos históricos concretos) e conceitos de segunda ordem baseados na própria epistemologia da ciência histórica tais como evidência histórica, multiperspectividade, narrativa histórica e outros. Visando uma progressão na compreensão e na forma de pensar histórica do indivíduo. Saddi (2010, p. 63) sintetiza da seguinte forma a metodologia da educação histórica:

“Ao colocar como central a compreensão das ideias históricas dos alunos e professores, a metodologia da Educação Histórica se volta para o acúmulo teórico e epistemológico da Ciência Histórica, visando pensar o ensino de História a partir das elaborações próprias do pensamento histórico”.

Assim, uma série de metodologias foram incorporadas ao ensino não só na Grã-Bretanha, mas iniciadas lá e que contribuem efetivamente para propostas de renovação do ensino de história. Um exemplo são as aulas oficinas desenvolvidas pela professora e pesquisadora na área Isabel Barca, que dá seguimento às discussões propostas no contexto anglo saxão construindo uma metodologia inovadora de pesquisa e ensino. Para Isabel Barca (2012, p. 37) as pesquisas em educação histórica nascem justamente da necessidade de;

“Ligar a teoria à prática, isto é, não apresentar apenas propostas prescritivas não testadas em estudos empíricos, mas sim criar, implementar e analisar situações de aprendizagem reais, em contextos concretos, e disseminar resultados que possam ser ajustados a outros ambientes educativos”.

Como podemos perceber, os dois campos se consolidam na pesquisa e também dentro do ensino, com propósitos muito semelhantes e originários de contextos no qual a história requer uma renovação em seus preceitos e métodos. As duas matrizes teóricas, se consolidam como propostas de renovação no quadro de ensino.

Acompanhando a realidade brasileira, nota-se que a mesma também está imersa em um cenário de desafios que se colocam no ensino das humanidades. As diversas reformas e também, o avanço do campo conservador na política, colocam o ensino de História a repensar suas bases metodológicas. Logo o processo educacional ainda se situa como referência para o enfoque da problemática da aprendizagem histórica:

“Todo conhecimento acerca do que seja a aprendizagem histórica requer o conhecimento do que seja a história, daquilo que consiste a especificidade do pensamento histórico e da forma científica em que se expressa. No cerne da questão está a capacidade de pensar historicamente, a ser desenvolvida nos processos de educação e formação” (RÜSEN, 2016, p. 248).

As incorporações dos dois campos, deve ser pensado também na realidade educacional brasileira. Há diversos centros de pesquisa em torno dos referenciais teóricos tanto da educação histórica, quando da didática da história. Tomando em conta que há uma particularidade na realidade educacional brasileira, busca-se compreender, por meio de uma chave analítica inovadora, propostas de ensino que também se efetuem na prática enquanto diferentes. O desafio está posto, nos resta incorporar tais práticas dentro do cotidiano escolar, ousando mudar a realidade do ensino de história.  

Considerações finais

Objetivou-se nesse trabalho traçar um paralelo entre duas correntes teóricas: Didática da História (Geschichtsdidaktik) e Educação Histórica (History Education), cada uma a sua maneira inauguram um novo capítulo para se pensar, pesquisar e praticar o ensino da história. Ambas colaboram com uma nova forma de contemplar a história, como algo inerente à pratica humana, corroborando a ideia de que o homem

“Com um conhecimento da história estará melhor situado não mais do que um homem carente desse conhecimento, mas do que ele próprio estaria se não tivesse esse conhecimento” (LEE, 2011, p. 37).

Definindo de forma sintética as balizas de cada corrente, compreende-se que;

“De um lado, a Didática da História alemã parte da racionalidade histórica, estruturada principalmente no espaço escolar, que relaciona a História às necessidades da vida cotidiana com a finalidade de construir consciência histórica. Do outro lado, a Educação Histórica anglo-saxã, toma a vivência escolar como ponto de partida para a construção do conhecimento histórico, mediada por uma reflexão epistemológica construtora de metodologias que dotem alunos e professores de habilidades e competências históricas que os façam ler e agir no mundo que os cerca” (ALVES, 2013, p. 60).

Ainda que no primeiro momento as duas vertentes teóricas representem a mesma discussão, percebe-se, que tomando a particularidade de cada linha teórica as metodologias de pesquisa se diferem. A didática da história, parte da matriz teórica rüseniana, e de teóricos oriundos do momento temporal alemão, o que levou a uma renovação sobre discussões da próprio corpus teórico-epistemológico da história. A educação histórica parte de discussões acerca do cotidiano escolar da história ensinada, incorporando a posteriori tais referenciais que também fundamentam e solidificam suas discussões.

O ponto em que essas propostas de campos teóricos assentam suas bases definitivas é o da consciência histórica, compreendendo-a como um conjunto de operações mentais, com as quais os agentes históricos interpretam um determinado passado, dotando essas interpretações de sentido presente, que oriente as ações futuras. É justamente a aprendizagem de tal consciência e de como pensar historicamente de maneira autônoma que as pesquisas das duas correntes teóricas apontam seus caminhos.

Tendo claramente as balizas de cada campo, é de suma importância ressaltar, que os dois campos transpõem fronteiras, dialogando e contribuindo efetivamente para renovações nas discussões e nos pressupostos teóricos. Em suma, há uma valorização da história como guia prático para a vida cotidiana, rompendo com esse desligamento que, sem intenção, ocorreu durante a profissionalização do ofício de historiador. Constrói-se então uma renovação epistemológica capaz de situar o agente histórico no tempo, corroborando com a utilidade desse conhecimento para a vida em sociedade.

REFERÊNCIAS

Flávio José Dalazona é Mestrando do Programa de Pós-Graduação em História– UNICENTRO/Campus Irati.

Heitor Alexandre Trevisani Lipinsk é Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação – UNICENTRO.

ALVES, R. C. História e vida: o encontro epistemológico entre didática da história e educação histórica. História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 49-69, jan./jun. 2013.

BARCA, Isabel. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter) identidades. Hist. R., Goiânia, v. 17, n. 1, p. 37-51, jan./jun. 2012.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar, Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006.

LEE, Peter. Por que aprender história. Educar em Revista. Curitiba, n. 42, p. 19-42, out/dez. 2011.

RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa – PR. v.1, n.2, 2006.

RÜSEN, Jörn. Teoria da História: uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora UFPR, 2015.

SADDI, Rafael. Didática da História como sub-disciplina da ciência histórica. História & Ensino, Londrina, v.16, n.1, p.61-80, 2010.

SADDI, Rafael. Didática da história na Alemanha e no Brasil: considerações sobre o ambiente de surgimento da neu geschichtsdidaktik na Alemanha e os desafios da nova didática da história no Brasil. OPSIS, Catalão-GO, v. 14, n. 2, p. 133-147 - jul./dez. 2014.

SADDI, RAFAEL. O parafuso da didática da História: o objeto de pesquisa e o campo de investigação de uma didática da história ampliada. Acta Scientiarum. Education, v.34, n.2, p. 211-220, Maringá, 2010.