Jorge Luiz da Cunha

EDUCAÇÃO, ESCOLA E ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO 21

Considerações iniciais

Este artigo é resultado de um projeto desenvolvido junto ao Núcleo de Estudos sobre Memória e Educação – CLIO, vinculado à Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, no Rio Grande do Sul, desde o ano de 2015. Muitos de seus resultados foram expressos em monografias, dissertações, teses, livros e artigos acadêmicos; além de disciplinas de graduação e pós-gradução. Contudo, esta temática expressa grande importância no tempo presente, que estimula a continuidade da pesquisa e da reflexão teórica e política relacionada com o projeto em questão.

Para compreender como se constitui a sociedade em que vivemos hoje, no século 21, e como a educação foi concebida, a escola organizada e o papel do ensino de história no presente, é fundamental refletir sobre a contemporaneidade. Um contexto temporal que autores dá área de ciências sociais e humanas denominam modernidade, segunda modernidade, crise da modernidade, modernidade reflexiva, pós-modernidade, modernidade líquida, hipermodernidade, supermodernidade, sobremodernidade, entre outros conceitos e teorias.

A modernidade, tradicionalmente definida como o período histórico associado as bases socioeconômicas capitalistas, caracteriza os últimos cinco séculos. Originando-se na Europa após o período das cruzadas e difundindo-se no mundo a partir do capitalismo comercial, chegando à globalização capitalista contemporânea. Um modelo social etnocêntrico – com base no racionalismo cartesiano e no estruturalismo positivista – que impõe um modelo de educação escolar, onde, entre todas as áreas do conhecimento, a história ensinada apresenta-se como alternativa de reprodução, estabilidade e segurança desenvolvimentista e consumista do moderno. Importante ressaltar aqui a base dialética de convencimento de quê o desenvolvimento material da modernidade se opõe ao obscurantismo determinista e religioso do período anterior da história, o feudalismo medieval.

Uma das mais importantes referências teóricas para refletir e entender a modernidade encontra-se na chamada Escola de Frankfurt, responsável pela Teoria Crítica, onde autores como Walter Benjamin (1983, 2005, 2006), Theodor Adorno (1985, 1986, 1995, 2009) e Max Horkheimer (1976, 1990, 1992) reinterpretam a modernidade diante dos violentos contextos de crise que caracterizaram o tempo moderno no final do século XIX e na primeira metade do século XX, identificando uma segunda modernidade e a crise da modernidade. A Escola de Frankfurt é a principal referência, justamente por permitir a reflexão sobre o modelo educativo, escolar e histórico, contrapondo-se ao influente modelo idealista que se alicerça em Immanuel Kant (2001, 2003; DELEUZE, 1976) e que se consolida no idealismo hegeliano (BRUHL, 1889; HABERMAS, 1986; BOBBIO, 1989; HEGEL, 1997; ROSENZWEIG, 2008). Modelo que impôs o conceito de que a totalidade do real é a verdade – resultado da idealização dos sujeitos submetidos à previsilidade de seu comportamento e de sua consciência – sem dúvida vitória da prática escolar de transmissão de ‘verdades’ ideológicas, doutrinárias, ainda que racionais, como imperativos categóricos que determinam regras morais de comportamento. Sendo assim, a educação escolar e os modelos impositivos de transmissão de verdades do ensino, nas áreas de ciências sociais e humanas e principalmente de história, são estrategicamente importantes, senão fundamentais e essenciais.

Curiosamente estes conceitos e práticas educativas escolares, influenciadas pelo idealismo e incisamente interpretadas e criticadas pela primeira geração da Escola de Frankfurt, reaparecem no tempo presente de forma contundente, no avanço ameaçador de organizações políticas e de governos de direita e extrema direita, nacionalistas e conservadores, e nas práticas discriminatórias de combate às diversidades e às sociabilidades alternativas. Adorno (2009) afirma que o desespero diante da realidade imprevisível propaga ideias transcendentais, que em outros tempos foram contidas, o que ajudaria a compreender, por exemplo, o crescimento de comportamentos individuais e coletivos irracionais, de instituições religiosas neopentecostais, e de projetos de estado e de governo conservadores e associados somente a objetivos econômicos e controle sociocultural.

Teóricos da segunda geração da Escola de Frankfurt, como Jürgen Habermas (1986, 2013) e Axel Honneth (2003, 2015, 2017, 2018; MELO, 2013) ultrapassam a visão pessimista e buscam conservar um projeto de humanidade na modernidade. Um projeto social e político, que inclui práxis educativas, como as propostas pela educação histórica, em que os exercícios da liberdade promovem o reconhecimento da dignidade dos sujeitos e dos coletivos – consciências históricas - e criam possibilidades sociais e políticas de justiça e igualdade.

Autores como Anthony Giddens (1984, 1991; GIDDENS et al, 1997), Ulrich Beck (1986, 1997, 2018), mas também Edgar Morin (2000, 2002, 2003a, 2003b) e Scott Lasch (1997, 1999; GIDDENS et al, 1997), se aproximam dos teóricos da Escola de Frankfurt acima citados. A partir de uma reflexão, que busca compreender a dinâmica funcional e estrutural da modernidade - a partir de sua descontinuidade, que caracteriza a segunda modernidade - conceituam o que denominam de modernidade reflexiva. Não dissociada da consciência de sua complexidade em unidade entre o humano, a natureza e as alternativas de interpretação e consciência da objetividade e subjetividade existencial.

A grande contribuição desses autores e de suas teorias é a crítica, não ideológica, mas teoricamente fundamentada na realidade instável do século XX, dos argumentos e contra-argumentos naturalizados como mera reprodução da relação entre materialismo histórico e doutrinação liberal e neoliberal, o que impõe a necessidade de uma revisão das teorias contemporâneas sobre a modernidade (GIDDENS, 1984, 1991). A dimensão ecológica e ambiental da dignidade humana vinculada a uma práxis do trabalho como criação e libertação, em oposição a exploração e alienação da dignidade no trabalho industrial moderno; a luta por igualdade diante do crescimento do totalitarismo e militarismo; e, a convivência preservacionista com a natureza diante de sua destruição iminente; condicionam novos conceitos de educação, escola e, consequentemente, de ensino de história, à consideração e utilidade do risco, da instabilidade, do movimento como indispensáveis a compreensão da realidade constituída através do tempo e a construção de consciência de si, do/s outro/s, e da natureza em que estamos inseridos.

Pós-modernidade (ANDERSON, 1999; BECK, 1986, JAMESON, 2002), modernidade líquida (BAUMAN, 1997; 1999; 2001, 2002, 2011), hipermodernidade (LIPOVETSKI, CHARLES, 2004; ALEXANDER, 1995) são conceitos sobre a contemporaneidade que ganham diferentes sentidos e significados em distintas áreas do conhecimento das ciências sociais e humanas. A modernidade, tradicionalmente associada a razão cartesiana, ao progresso econômico com base na produção agroindustrial e no consumo, à organização política republicana e burguesa, deixa de ser referência diante dos resultados desastrosos e ameaçadores. E, portanto, legitima os argumentos de novos tempos que se contrapõem a regras, valores, identidade sociocultural, racionalismo, que caracterizam a modernidade; pela ausência de regras e valores impostos por forças externas (por exemplo, identidades nacionais), pelo individualismo, pela diversidade e pluralidade, pelo reconhecimento da relação unitária e sintética entre real e imaginário, e pela liberdade de expressão e comportamento.

Todos estes conceitos relacionados com o tempo presente, acima comentados, também estão relacionados com os de supermodernidade e de sobremodernidade, desenvolvidos por autores como Marc Augé (2005) e Michel de Certeau (1982; CERTEAU, GIARD, MAYOL, 1996). Que reforçam em suas teorias a importância da memória e da história na construção do presente, mas de forma específica, partindo de ‘lugares’ (modernidade) para ‘não-lugares’ no presente contemporâneo.

Educação, escola e ensino de história 

A realidade, que tem caracterizado este início do século XXI, leva diretamente à discussão sobre os contextos educacionais e formativos escolares. O objetivo desta parte do texto é refletir sobre a importância estratégica do ensino de história, especialmente da educação histórica.

As escolas tradicionais e sua incoerente postura diante da realidade social presente, profunda e aceleradamente em transformação diante das influências do desenvolvimento tecnológico e do acesso à informação, produzem resultados conservadores e reprodutivos, nunca inovadores. Isso se explica diante da situação concreta do sistema escolar e, também, das políticas públicas e legislação vigentes – não raro produzidas por quem não sabe ou não entende o que é educação e qual o papel da escola.

A sociedade contemporânea não se apresenta mais como um modelo sólido e estruturado como no período histórico da elaboração do conceito e da construção da escola moderna, a cerca de 500 anos atrás. Mas, não raro a escola mantém a mesma estrutura e os mesmos preceitos daquela época. Esta dissintonia, este desencontro da escola com a sociedade está interferindo intensamente na qualidade das relações sociais formativas que se estabelecem dentro e fora dela.

A intensão desta reflexão é a busca de compreensão dos sentidos e significados da escola para todos no século 21. Inicialmente vamos contextualizar a sociedade moderna e contemporânea, para então apresentar a escola como construção da modernidade num contexto intenso de acelerada transformação do tempo presente; um ritmo progressivo que raramente é sintonizado pelas escolas e práticas educacionais tradicionais.

Na segunda metade do século 19, a Europa foi sacudida pelo surgimento da indústria e a explosão das tecnologias, e com isso grandes contingentes humanos foram lançados em um ambiente onde nada se assemelhava ao transtorno da existência coletiva até então existente, isto é, à repetição, à preservação dos costumes, às relações personalizadas, à preponderância dos laços morais. Essa industrialização e consequente urbanização abalaram as estruturas sociais, varrendo rotinas e referências estabelecidas, pois provocaram profundas alterações nas formas de trabalho, na tecnologia, na produtividade, nas aglomerações humanas, nos meios de comunicação, etc. (FRIDMANN, 1999).

Todas essas mudanças foram denominadas de progresso pelas mentes mais autoconfiantes, um reflexo do entusiasmo diante do sucesso de realizações fundamentalmente econômicas.  Mais tarde surge “a palavra modernidade que foi adotada como designação abrangente e menos apologética que progresso para as mudanças econômicas, sociais, políticas, culturais e subjetivas que criaram esse cenário de façanhas imensas e inseguranças assustadoras” (FRIDMANN, 1999, p. 03):

“... segundo críticos da modernidade, os valores perdem seu caráter relacional, deixando lugar para a teleologia meio-fim, para a quantidade, para o aumento do individualismo e da funcionalidade das relações sociais. Nesse cenário, os valores pessoais reduzem-se a valores monetários e o estilo de vida torna-se um contraposto de elementos estanques e fragmentários.” (TEDESCO, 2004, p. 61).

Não é a “passagem da subjetividade para a objetividade, da ação centrada sobre si para a ação impessoal, técnica ou burocrática” que caracteriza a modernidade. “Ela conduz, da adaptação do mundo para construção de mundos novos, da razão que descobre as ideias eternas para a ação, que, racionalizando o mundo, liberta o sujeito e o recompõe.” (TORAINE, 1994, p. 243).

Na Modernidade o homem se conscientiza de suas capacidades racionais para o desvendamento dos segredos da natureza, buscando empregá-las para solucionar seus problemas, e com isso substitui uma cultura teocêntrica e metafísica por uma cultura antropocêntrica e secular. As principais características do projeto moderno são “a ilimitada confiança na razão, capaz de dominar os princípios naturais em proveito dos homens e a crença numa trajetória humana que, pelo mesmo uso da razão, garantiria à sociedade um futuro melhor” (GOERGEN, 2001, p.12-13).

A partir disso, o homem depende da sua capacidade racional de desvendar os segredos da natureza, descobrir suas regularidades e colocar estes conhecimentos a serviço do homem através da criação e dos usos da tecnologia. A razão torna-se a nova força do homem pela qual ele pode intervir no mundo natural e social, promovendo a emancipação do homem através da ciência e da tecnologia.

Essa intervenção no mundo natural e social através do uso indiscriminado da razão não levou o homem à felicidade, a um bem maior para toda a comunidade, mas sim a fracassos e a grandes catástrofes e “forças que se avolumam, ganham contorno, expandem-se e indicam caminhos anteriormente não previstos pelas grandes teorias da modernidade, que associavam razão, progresso, emancipação e felicidade” (FRIDMANN, 1999, p. 18). A frieza objetiva: - da organização escolar, ancorada na solidificação do estado; - da formação de professores, como sujeitos profissionais previsíveis e controláveis; e, - da constituição objetiva e subjetiva dos educandos; são características do insatisfação, do egoísmo e do mal-estar moral da cultura burguesa associada a educação moderna (GRUSCHKA, 2014):

“É fácil reconhecer como a escola, filha privilegiada do iluminismo moderno, exerceu e contínua exercendo um poderoso influxo etnocêntrico. A escola está reforçando de maneira persistente a tendência etnocêntrica dos processos de socialização, tanto na delimitação dos conteúdos e valores do currículo que refletem a história da ciência e da cultura da própria comunidade como na maneira de interpretá-los como resultados acabados, assim como na forma unilateral e teórica de transmiti-los e no modo repetitivo e mecânico de exigir aprendizagem.” (PÉREZ GÓMES, 2001, p. 35).

Zygmunt Bauman interpreta a modernidade como um sólido, contrapondo com a época atual que seria fluída, líquida, pois “os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantém sua forma com facilidade” (BAUMAN, 2001, p. 8). A presente fase, a modernidade líquida, “ideia que Bauman utiliza para expressar sua concepção de modernidade, que, para ele, adquiriu uma perspectiva transbordante, esvaída, em oposição ao conceito de sólido enquanto duradouro, dada a fluidez do mundo contemporâneo” (SOCZEK, 2004, p. 2), está marcada pela desconstrução da ideia de comunidade. A separação entre os produtores e as fontes de sobrevivência, os negócios e o lar que resultaram na busca do livre lucro; mas também no rompimento dos laços morais e emocionais. Resultando na exigência naturalizada de um controle rígido diante dos conflitos relacionados com a concorrência, a manipulação, a corrupção; e também na emersão da ideia de desregulamentação, econômica, social, cultural, e, portanto, também educacional e escolar.

Não há como não constatar que as vertiginosas mudanças sócio-político-econômico-culturais que sacodem o nosso tempo, que transformaram a sociedade, pois abalaram os alicerces dos paradigmas da modernidade, precisam ser tomadas como referências para as concepções institucionais escolares, para a formação de docentes educadores, para as práticas inovadoras de ensino. Neste contexto, percebe-se que as instituições escolares não podem transmitir nem trabalhar dentro de um único modelo de pensar: “... o objetivo de toda a prática educativa – facilitar a reconstrução do conhecimento experiencial do aluno – não pode se entender nem se desenvolver sem o respeito à diversidade, às diferenças individuais que determinem o sentido, o ritmo e a qualidade de cada um dos processos de aprendizagem e desenvolvimento.” (PÉREZ-GOMÉZ, 2001, p. 67).

A educação criativa e inovadora é por sua própria natureza uma reação necessária aos contextos, não raro, naturalizados de mera reprodução. Reproduzir, fazer mais do mesmo, não garante o futuro ada escola, da educação e da felicidade humana. É aqui que encontramos uma importante contribuição de teóricos da história, e principalmente do ensino de história (SCHORSKE, 2000; RÜSEN, 2013; RÜSEN, 2015; CHAPMAN, 2018), que não impõe a naturalização de um modelo moderno de ensino associado a reprodução de informações, conteúdos de disciplinas; mas, da interpretação dos sujeitos envolvidos na práxis de ensino, sejam eles teóricos, educadores ou educandos sobre as memórias registradas no passado mas significadas e ressinificadas no presente, como exercício de constituição do humano através da formação de uma consciência histórica.

Referências

Autor:

JORGE LUIZ DA CUNHA, graduado em Estudos Sociais – Licenciatura Curta e Plena em História e Geografia; mestre em História Social do Brasil, pela Universidade Federal do Paraná – UFPR; doutor em História Medieval e Moderna/Contemporânea pela Univesität Hamburg, República Federal da Alemanha; Professor Titular da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, Professor Pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado, Programa de Pós-Graduação em História – Mestrado e Doutorado, e do Programa em Rede Nacional de Ensino de História – Mestrado Profissional.

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