Artur Ribeiro Cruz e Fernando Tadeu Germinatti

DIÁLOGOS ENTRE HISTÓRIA E LITERATURA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: PERSPECTIVAS PARA UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

Introdução

Até que ponto as reflexões travadas nas últimas décadas a respeito dos limites entre a história e a literatura têm atingido as práticas de ensino dessas disciplinas, sobretudo no contexto da educação básica no Brasil? Por um lado, a discussão proposta por pensadores contemporâneos, tanto historiadores quanto estudiosos da teoria literária, tem se consolidado no ambiente acadêmico, traduzindo-se em pesquisas cujos fundamentos epistemológicos encontram lugar nas “fronteiras instáveis entre a história e a ficção”, como nomeou Peter Burke (1997). Por outro lado, tal espaço dialógico, interdisciplinar, que poderia tornar-se um locus profícuo de mediação de leitura das narrativas, e consequente formação de leitores  competentes numa série de gêneros discursivos, parece estar ainda distante do contexto da educação básica ou mesmo da formação de professores em História e Letras.

Entre outros fatores que dificultam tal prática interdisciplinar efetiva na educação básica estão: a) o predominante perfil propedêutico do ensino médio que, ao ser socialmente compreendido e valorado historicamente como treinamento para admissão no ensino superior, ainda preserva atividades de ensino voltadas a memorização de conteúdos e leitura fragmentária de textos; b) a falta de articulação entre as pesquisas desenvolvidas nos programas de pós-graduação e os cursos de licenciatura nessas áreas, principalmente no que diz respeito ao diálogo com as disciplinas didático-pedagógicas ou, de modo mais amplo, com a área da educação; c) a permanência da historiografia literária como condutor do ensino de literatura no currículo de língua portuguesa, que resulta num discurso didático sobre o literário com enfoque cronológico em movimentos, gerações e autores (CEREJA, 2009); d) as dificuldades em efetivar as mudanças propostas por professores das redes de ensino básico e das universidades para o retorno da História como disciplina autônoma mediante o fim do regime ditatorial e do compromisso com a formação de uma cidadania democrática; e) as dificuldades de alcançar os objetivos propostos pelos documentos oficiais publicados na década de 1990 e anos 2000; f) e, mais recentemente, a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que priorizou interlocutores internacionais ligados à gestão empresarial e excluiu quase totalmente as universidades brasileiras desse processo (BITTENCOURT, 2018).

Tendo em vista a impossibilidade de esgotarmos no presente trabalho, a análise de cada um dos aspectos elencados acima (o que abre uma janela para um estudo articulado com a história da educação no Brasil), propomo-nos, por fim, a relacionar algumas interfaces epistemológicas, metodológicas e curriculares dessas áreas do conhecimento com vistas a contribuir com os fundamentos de práticas de ensino interdisciplinares sem, no entanto, obliterar a autonomia e as especificidades de que os discursos historiográfico e literário se valem enquanto formas de representação.

O ensino de História e Literatura no Brasil

Os contornos teóricos do fazer literário e da produção historiográfica ainda ecoam, na base de qualquer reflexão sobre o tema, a sistematização concebida na Poética de Aristóteles, segundo a qual o papel do historiador consistiria em contar o que aconteceu, e o do poeta, contar o que poderia ter acontecido. Não obstante o sorriso de canto provocado no leitor contemporâneo com a simples admissão da possibilidade de narrar os fatos tal como ocorreram, a História esquadrinhou-se como ciência, perseguindo o sonho da objetividade, no século XIX. Nessa perspectiva, Arendt e Conforto (2004, p. 63) esclarecem que:

“A discussão científica, naquele momento, estava ligada ao desenvolvimento dos métodos de investigação, do estudo das fontes e da crítica dos documentos. Isso representou um grande avanço metodológico para essa ciência, posto que, até então, a escrita da História constituía uma longa descrição de feitos heroicos de grandes personagens e do ocaso das principais civilizações. A coerência interna desse discurso era essencialmente literária. O historiador, narrador do texto histórico, deveria desaparecer por detrás do fato histórico descrito, tornando-o coletivo.”

Na condição de conhecimento específico, desvinculado do tronco das letras humanísticas, a história teve de se organizar como objeto de ensino a partir de políticas de Estado. Paralelamente, a partir do romantismo, especialmente no trabalho dos autores alemães, a literatura é objeto de reflexões teóricas que também reivindicam sua autonomia como área do saber. Além disso, os nacionalismos ao longo do século XIX nas Américas erigem a literatura como projeto político de construção de uma identidade, fato cultural que confere à produção literária um lugar estratégico no conjunto de propósitos educacionais. No Brasil, é a partir da criação do Colégio Pedro II, em 1838, que os contornos de História e Literatura são esboçados de acordo com um projeto de construção nacional.

Ivan A. Manoel (2012) destaca que a primeira diretriz oficial da instituição, explicitada no discurso inaugural do criador do colégio, o ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos, pretendia uma educação conservadora, que reproduzisse modelos já consagrados. Isso significaria ainda amparar-se no método jesuítico, desmantelado após a expulsão da Companhia de Jesus em 1759. Assim, no contexto de um Estado brasileiro recém-criado, em meio às tensões políticas dos primeiros passos da construção de uma nacionalidade, os professores do Pedro II – muitos deles também membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) – deram um direcionamento humanista ao currículo, calcado no estudo dos autores clássicos, que deveria servir de modelo às escolas secundárias.

A inserção da História, ao lado dos estudos de literatura na área de Humanidades, tendo como finalidade uma formação moral com base num curso dogmático, foi marcada por flutuações em que os professores ora se alinhavam ao programa oficial, ora se rebelavam, sobretudo no que dizia respeito às tensões entre uma história sagrada e uma história profana:

“Considerando a formação e origem dos professores, os conteúdos de uma História Universal ou da Civilização passaram a ser selecionados em função da História Sagrada ou de uma História Profana. E da mesma forma também se criava uma ‘cadeira’ para a História do Brasil com reconhecidos professores (…) que disputavam o sentido de uma formação nacionalista na formação de ‘cidadãos aristocráticos’”. (BITTENCOURT, 2018, p. 134).

Quanto ao ensino de História do Brasil, chama a atenção que o poeta, dramaturgo e pesquisador de etnografia Gonçalves Dias, um dos expoentes do projeto romântico de construção da nacionalidade, foi designado como catedrático de História Pátria, o que lhe conferia autonomia para criar e modificar o programa da disciplina junto à Congregação do colégio. Mais tarde, esse mesmo autor, a cargo de modificações no programa de Retórica e Poética, seria o responsável por inserir o item “Literatura Nacional”, oficialmente incluído a partir de 1862 no último ano do secundário, como descrevem os levantamentos de Roberto Acízelo de Souza (1999).

É a partir daí que se constrói o método tradicional de ensino de literatura na educação básica, sistematizada hoje no ensino médio, que se pauta pela exposição professoral da história da literatura. Se os antigos estudos de retórica e de poética preconizavam uma prática, isto é, a produção oral e escrita a partir de textos-modelo, esse novo método de estudo consistiria na explanação historiográfica de movimentos estéticos em que os autores são enquadrados.

Ao fim do século XIX, os resultados de linha de frente do projeto romântico serviram de base para Sílvio Romero conceber sua historiografia naturalista inspirado pelos preceitos cientificistas do positivismo. O resultado foi uma aproximação entre a historiografia literária e a história universal, estabelecendo um paralelo de método com as ciências naturais ao adotar princípios pretensamente objetivos de classificação e explicação evolutiva da literatura a partir de fatores extrínsecos. A antípoda desse trabalho veio com as publicações de José Veríssimo, que, lançando mão de uma crítica impressionista, retomaram a tradição clássica de seleção de autores e obras segundo um critério estético.

Num esforço de síntese, pode-se afirmar que essas duas linhas prototípicas de crítica literária, uma de viés histórico-social e outra de caráter formalista, configuraram (e ainda configuram) a base das tensões teóricas dos estudos literários no decorrer do século XX, ainda que Antonio Candido (1997) tenha proposto uma abordagem que visa a superar essa dicotomia. Na constituição da disciplina escolar de História, por seu turno, embora o positivismo da escola historiográfica francesa se tornasse evidente, notando-se acentuadamente a presença de Charles Seignobos, surgiam as contradições teórico-metodológicas dos vários historiadores católicos catedráticos do Pedro II e integrantes do IHGB, que tentavam se equilibrar entre uma visão imobilista e a ideologia do progresso fundamentado num discurso laicizado:

“Essa questão obrigava os historiadores católicos brasileiros a verdadeiros contorcionismos teóricos para não se fixarem numa teoria imobilista da história, nem aceitarem as teorias do progresso das filosofias leigas e racionalistas. Por isso, o grupo católico e os que advogavam uma concepção laica da história divergiam apenas quanto às causas determinantes do trajeto histórico da humanidade, o projeto do Estado ou a vontade de Deus. Ambos, cada qual a seu modo, aceitavam o sentido evolucionista temporal, rumo ao progresso tecnológico.” (MANOEL, 2012, n.p.)

Assim, vale ressaltar que o estudo da História da Civilização, a partir dos paradigmas positivistas, consolidou o conceito de “progresso”, que para a elite nacional da República Velha representou a idealização de um país do futuro vocacionado para a agricultura de exportação. Nesse sentido, a História do Brasil no ensino secundário (ou História Pátria, no elementar) definiu-se como discurso legitimador de uma identidade nacional que justificava o predomínio das oligarquias rurais sobre uma população depauperada composta por ex-escravos, indígenas e mestiços. Nos trilhos do progresso da civilização, o país encaminhava-se pela predestinação de uma elite de origem europeia e cristã.

Não temos espaço aqui para detalhar as nuances dos currículos de história e literatura no decorrer da República Velha e do Estado Novo, mas pode-se dizer — com base nas pesquisas sobre a história do ensino dessas disciplinas — que se mantiveram as linhas gerais: o referencial da civilização europeia e a historiografia literária. Após a Segunda Guerra historiadores passaram a questionar o significado da história da Europa. Inicia-se um movimento de redefinição política e ideológica com debates que se propõem a uma “renovação curricular em escala internacional” (BITTENCOURT, 2018, p. 139). No Brasil, a criação de cursos de história e de letras promove o contato de futuros professores com pesquisas que visavam à revisão de métodos em várias disciplinas. Assim, durante as décadas de 1950 e 1960 colocou-se o problema de redefinir os objetivos das disciplinas, tanto mediante a equação Estado-povo-nação quanto pela efervescência promovida por linhas teóricas como o estruturalismo e o marxismo.

Contudo, além do já citado desafio da transposição didática, a efervescência teórica e as discussões sobre os métodos não ecoaram no currículo da educação básica, ainda mais pelo fato de que esse âmbito foi especialmente visado pelo regime militar ditatorial. As disciplinas de História e Geografia foram substituídas pelos Estudos Sociais, cujos professores passaram a ser formados em licenciaturas curtas, tendo pouco contato com pesquisas e atualizações teórico-metodológicas. Na área de letras, Cereja destaca que a lei 5.692/71 (publicada no governo Médici e concebida sob o viés tecnicista que marcou o projeto de desenvolvimento econômico do período) sedimentou o estudo de língua portuguesa fragmentado nas “frentes” de gramática, literatura e redação. O texto da lei implica um pressuposto culturalista e historicista para a língua e a literatura, “dando continuidade à tradição (…) cujas origens remontam ao século XIX.” (CEREJA, 2005, p. 110).

Tal percurso nos traz, finalmente, ao período da redemocratização em meados dos anos 1980, num contexto global de profundas mudanças políticas, que culminará, na área da educação brasileira, em ampla reforma a partir de políticas de universalização do ensino básico (e o consequente salto quantitativo) e da elaboração de uma série de documentos oficiais (Leis de Diretrizes e Bases, em 1996; Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de 1998; Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, em 1999; Parâmetros Curriculares Nacionais+, em 2002), cujo cerne é a formação para a cidadania democrática. Segundo Cereja, tais documentos preconizam uma prática de ensino que supere a fragmentação do saber e integre as áreas do conhecimento.

Contudo, pesquisas conduzidas no contexto das redes pública e privada (CEREJA, 2005), visando à análise qualitativa das práticas de ensino, da formação dos professores, dos materiais didáticos, do processo avaliativo, entre outros fatores, demonstram um abismo entre os objetivos depreendidos nos documentos e a realidade majoritariamente observada nas escolas.

Quanto ao efeito dos documentos oficiais, constata-se que os currículos de História após a LDB e os PCN introduziram novos conteúdos, por exemplo, o de história da África e das culturas afro-brasileiras e o de história dos povos indígenas, sobretudo como resultado da ação de movimentos sociais, embora tal inserção ocorra ainda numa lógica dominante eurocêntrica. Bittencourt também identifica uma revisão dos marcos históricos, mediante a possibilidade de estudar a Antiguidade pelas sociedades indígenas ou uma história social pelo trabalho escravo como promotor das riquezas que sustentam o capitalismo desde o mercantilismo até o neoliberalismo.

No que diz respeito ao ensino de literatura, sistematizado no ensino médio, a disciplina compõe área de “Linguagens, códigos e suas tecnologias” segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (1999), documento que, no contexto das discussões contemporâneas sobre os novos pilares da educação, teve menos impacto que os PCN destinados ao ensino fundamental.

O documento se pautou num texto limitado a 14 páginas, que se pretende diretriz para os professores das redes pública e privada reverem completamente seus métodos de ensino e o currículo escolar. O documento foi alvo de insatisfação dos professores, não só dos deles, mas até mesmo de escritores como Claudio Willer, Moacyr Scliar e João Ubaldo Ribeiro, que questionaram o papel e o espaço da literatura no currículo, já que não se faz referência a ela como campo autônomo do conhecimento. Após as críticas foram publicados os PCN+, Orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, que resgataram o valor da literatura no currículo de linguagens.

Apontamentos para um trabalho interdisciplinar

Neste ponto, podemos discorrer sobre o problema central que move este artigo. Em primeiro lugar, os documentos oficiais publicados no final da década de 1990 e início dos anos 2000, ainda que limitados em oferecer recursos teórico-metodológicos pormenorizados aos professores de língua portuguesa e história, em linhas gerais traduzem uma nova perspectiva de ensino, que pressupõe uma formação humanista integral. Quanto ao ensino de literatura e de história, entende-se que seus objetos são frutos da cultura, situados no âmbito das expressões simbólicas que representam a dinâmica social. Desse modo, as práticas pedagógicas nessas disciplinas escolares implicam a formação de leitores capazes de (re)construir e negociar sentidos a partir de textos de variados gêneros.

Nesse sentido, a perspectiva defendida nos últimos anos pela História Cultural, contrapondo-se aos paradigmas positivista e estruturalista, está em consonância com essa formação, uma vez que convida a pensar o processo histórico a partir da diversidade dos sujeitos produtores e receptores de cultura, que interagem em ampla gama de práticas discursivas e não-discursivas no universo de representações da realidade social. Contudo, como defende Chartier (2001), essa nova história não compactua com um radicalismo relativista que pasteurize os discursos literário e historiográfico num mesmo modo de comunicação e funcionamento linguístico, mas sim postula uma autonomia discursiva que lhe confere seu estatuto crítico:

“estamos frente a uma das grandes tensões do mundo contemporâneo: a afirmação, absolutamente legítima, por parte de indivíduos ou comunidades, de sua identidade, e, por outro lado, a necessidade de se manter uma distância em relação à história-memória produzida por estas identidades. De maneira que devemos manter este estatuto ‘científico’, pois só mediante esta perspectiva a história pode ser considerada como uma disciplina crítica, capaz de revelar os mitos ou, no pior dos casos, as falsificações” (CHARTIER, 2001, p. 170).

Entende-se, portanto, que essa visão da historiografia busca estabelecer um diálogo com as produções literárias à medida que “são ambas formas de representar inquietudes e questões que mobilizam os homens em cada época de sua história” (PESAVENTO, 2003, p. 81). Porém, apesar de alguns gêneros literários se aproximarem da escrita historiográfica devido ao estatuto narrativo, o historiador mobiliza os signos verbais a partir de um rigor metodológico com qual o escritor de prosa de ficção não tem qualquer compromisso firmado.

No ensino de literatura, acreditamos que o trabalho de Wilson Roberto Cereja esteja afinado epistemologicamente com essa perspectiva ao propor um viés teórico-metodológico que concilia as obras de Antonio Candido e Mikhail Bakhtin. Busca-se superar o dilema entre o estudo sincrônico e o diacrônico na medida em que a literatura é compreendida como sistema cultural, desde que a visão sistêmica não parta de fatores extrínsecos à literatura, mas sim da leitura dos textos artísticos verbais. Assim, a história da literatura deixa de ser um problema metodológico pois, em vez de reduzi-la a um discurso didático sobre a própria historiografia literária, entra em movimento dialético com a compreensão das obras enquanto formas peculiares de comunicação, cujas instâncias de tradição e ruptura dialogam com a dinâmica histórico-social.

Partindo do princípio de que historiografia e literatura são fatos culturais, cujos textos participam das atividades de representação da realidade social por meio de discursos específicos, que se entrecruzam, acreditamos que uma prática interdisciplinar de ensino dessas disciplinas implica: 1) oferecer aos estudantes conceitos operatórios que permitam construir uma leitura do texto literário e do texto historiográfico enquanto discursos com suas respectivas especificidades; 2) levar ao reconhecimento de relações entre o contexto histórico e os elementos internos ao objeto estético; 3) compreender a literatura, assim como obras de outras artes e áreas do saber, como fenômeno cultural que serve de fonte à escrita historiográfica; 4) possibilitar uma visão não linear de historicidade a partir da abordagem dialógica de textos produzidos em épocas distintas.

A didatização de atividades interdisciplinares apresenta uma série de desafios aos professores de história e literatura (ou aos professores das demais áreas das humanidades) engajados no projeto político-pedagógico da escola. Entre outras tarefas, é necessário selecionar textos que transcendam fronteiras geográficas e linguísticas, além de elaborar atividades de fato ancoradas numa perspectiva dialógica.

Conclui-se que a tarefa dos professores dessas áreas em organizar e pôr em prática um currículo fundamentado em escolhas conscientes é mais do que necessária para a construção da identidade cultural dessas disciplinas na educação básica.

Referências

Artur Ribeiro Cruz é professor de língua portuguesa do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Irati, e doutorando em estudos literários pela Universidade Estadual Paulista (UNESP).

Fernando Tadeu Germinatti é mestrando em história pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO); Pós-Graduado em Sociologia e ensino de sociologia pelo Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR) e  Pós-Graduado em História Social pela Universidade Cândido Mendes (UCAM).

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