Uiran Gebara da Silva

AS TEMPORALIDADES DA ANTIGUIDADE E O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL

O propósito deste texto é fazer uma reflexão preliminar sobre as implicações para o Ensino de História resultantes do reconhecimento de múltiplas temporalidades na forma da História que chamamos de Antiguidade. O texto está dividido em três partes. Na primeira eu pretendo apresentar brevemente as possíveis e múltiplas temporalidades que podem ser desveladas dentro da forma Antiguidade, e problematizar este ocultamento ou subsunção causado pela nossa noção hegemônica de temporalidade, efetivada pela narrativa homogênea e linear da História Universal Eurocêntrica/ocidentalizante. Em seguida eu busco refletir sobre as possibilidades de se trabalhar essa concepção plural de temporalidades ofereceriam para o nosso currículo brasileiro, tomando como orientação algumas das propostas de competências, habilidades e conteúdos correspondentes sugeridos pelos PCNs ligados ao aprendizado da temporalidade histórica. Concluo com uma breve reflexão sobre como a Antiguidade pode auxiliar na elaboração de outras temporalidades para o Ensino de História.

I. Introdução

A Antiguidade é em geral reconhecida pelo senso comum como uma época distante da história da humanidade, uma época repleta de origens. A origem das cidades, do Estado, da Civilização, ou mesmo, para alguns, da assim chamada Civilização Ocidental. Esta ideia de “época” é uma forma de abstrair as várias faces e temporalidades das sociedades denominadas como antigas sob uma única temporalidade. O propósito desta comunicação é fazer uma reflexão preliminar sobre como o reconhecimento de múltiplas temporalidades na forma da História que chamamos de Antiguidade pode impactar o Ensino de História no Brasil.

O texto está dividido em três partes. Na primeira eu pretendo apresentar brevemente as possíveis e múltiplas temporalidades que podem ser desveladas dentro da época ou Período denominados Antiguidade, e, valendo-me do conceito de “formas da História”, busco problematizar o ocultamento ou subsunção dessas temporalidades a uma noção unitária de temporalidade que é resultante da narrativa homogênea e linear da História Universal Eurocêntrica/ocidentalizante. Num segundo momento do texto, reflito sobre a importância de se trabalhar uma perspectiva plural de temporalidades nas propostas curriculares do contexto educacional brasileiro. Aqui tomo como orientação algumas das propostas de competências, habilidades e conteúdos correspondentes ligados ao aprendizado da temporalidade histórica sugeridos pelos PCNs. Encerro com uma breve reflexão sobre as oportunidades que os conteúdos de Antiguidade oferecem para a proposição de práticas de ensino-aprendizagem que incluam essa reflexão sobre temporalidades no Ensino de História.

II. As Temporalidades da Antiguidade

1. A visão eurocêntrica/ocidentalizante

Como mencionei há pouco, nosso senso comum estabelece a Antiguidade como uma “época”. Tal perspectiva não é, porém, uma característica inerente desse tempo passado, sendo, antes, resultado da cuidadosa elaboração de grupos de intelectuais europeus ao longo de boa parte do período moderno. Nossa ideia de Antiguidade foi artificialmente construída em uma série de contextos intelectuais bastante particulares e é resultado direto da formação da consciência histórica europeia. Esse movimento se inicia com o renascimento e se seculariza com o iluminismo, mas apenas se consolida com a institucionalização da disciplina História (como um conhecimento acadêmico ou científico) no XIX, cristalizando uma visão do tempo da humanidade como linear e evolutivo, tendo como sentido e critério dessa evolução o progresso da sociedades europeias e, posteriormente, da assim chamada Civilização Ocidental. As “épocas” tem um papel importante na organização dessa visão. Elas são ao mesmo tempo etapas temporais dessa ideologia do progresso da Europa ou do Ocidente, mas também setores de especialização dentro da História Cientifica. É nestes termos que me valho da noção de “formas da História” e da ideia da Antiguidade como uma destas formas (GUARINELLO, 2003).

Como setores de especialização da disciplina, as formas organizam as fronteiras internas da disciplina e, o que é crucial, as fronteiras documentais. Há vários tipos fundamentação das “formas”: as espaciais (Atenas), as temporais (Antiguidade), as políticas (Império Romano), “étnicas” (Gregos), e até mesmo estéticas (Era Clássica). Cada uma dessas modalidades implica na criação de fronteiras documentais e de trabalho investigativo. Também por causa delas os historiadores com diferentes especializações acabam por não dialogar com estudiosos que estariam cronologicamente muito próximos de si, enquanto conversam com outros que estudam documentos oriundos de períodos mais distantes. As mais potentes e efetivas, como o leitor deve ter intuído, são as formas que organizam a nossa ideia de temporalidade linear, isto é, as etapas temporais da ideologia do progresso, ou o que Jean Chesneaux chamou de quadripartismo: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea (CHESNEAUX, 1995). E é como estas etapas que elas mais afetam a nossa cultura histórica e o desenvolvimento de consciência histórica em contextos escolares. Pois essa visão da temporalidade é permeada pela ideologia do progresso e vincula esse progresso ao desenvolvimento de uma forma de sociedade em particular: a sociedade moderna e/ou capitalista que surgiria numa pequena pontinha do ocidente da Eurasia no século XVIII, que a partir desse momento foi capaz de pela força política e econômica dominar o resto do globo. O resultado disso é que se elege essa forma efêmera e recente de relacionamento dos seres humanos entre si e com a natureza como a forma ótima de sociedade e articula-se ela como critério de compreensão da história do mundo. A história particular e provinciana da Europa (e do Ocidente) se torna História Universal e os passados das sociedades do resto do planeta ficam subordinados aos seus encontros com essa “História Universal” – em geral na forma da subordinação política ou econômica (CHAKRABARTY, 2000).

Tal perspectiva vem sendo duramente criticada nas últimas duas décadas. A desconstrução do eurocentrismo inerente a essa concepção de temporalidade não é mais movida apenas pela acusação de alguns estudiosos ligados às áreas não europeias e não ocidentais e passou a ser assumida também por aqueles que trabalham com especializações tradicionais da história (como é o caso da História Antiga). Um dos maiores reflexos dessa desconstrução é o desenvolvimento de uma nova forma de História Global da qual um dos eixos principais é construir uma História do mundo que não seja eurocêntrica ou ocidentalizante (CONRAD, 2016). E dentro deste contexto, própria categoria de “consciência histórica”, anteriormente usada para demarcar a excepcionalidade da cultura europeia ou ocidental, vem sendo utilizada de forma mais generalista e desvinculada daquela perspectiva. Contribui para a consolidação desse uso, principalmente, as investigações sobre historiografia global que mostraram que esse desenvolvimento intelectual foi compartilhado por intelectuais ligados a sociedades e culturas imperiais em várias partes do globo (CROSSLEY, 2015; SUBRAHMANYAM, 1997).

2. As múltiplas temporalidades da e na Antiguidade

Um das maneiras de lidar com a temporalidade na Antiguidade e seu impacto no Ensino de História seria a reflexão sobre as próprias categorias de tempo e temporalidade articuladas naquele recorte (MARQUES, 2008). Eu pretendo aqui lidar com uma dimensão diferente. Assim como as formas do no quadripartismo estão associadas à temporalidade e à duração lineares da concepção de História Universal europeia, é possível relacionar cada uma daquelas “formas da História” mais restritas que se encontra dentro do estudo da Antiguidade a alguma ideia de temporalidade ou duração. Em alguns casos tais temporalidades podem ser tão artificiais quanto as das formas maiores, mas em outros, podem ser expressões da temporalidade das relações sociais que se busca recuperar a partir dos vestígios empíricos do passado.

Há nas representações modernas das sociedades da Antiguidade, portanto, diferentes tipos de temporalidades (e suas respectivas durações), associadas a diferentes fenômenos sociais (ou a projeções modernas que buscam explicar e recriar supostos fenômenos sociais antigos).

O primeiro tipo de temporalidade é a ligada aos ritmos da “Política”. As investigações e narrativas sobre a Antiguidade costumam articular-se por meio da temporalidade de seus governantes ou das formas de governos de uma entidade política (talvez a mais importante modalidade desta última seja ligada à ideia de cidade-estado). As Histórias do Egito antigo contabilizadas por meio de dinastias (GRIMAL, 2012) ou as de Atenas pela sucessão de formas de governos (FINLEY, 2002). Esta temporalidade política também tem uma modalidade integracionista, isto é, a que articula a narrativa como expressão de processos de integração em direção a unidades políticas cada vez mais amplas, uma temporalidade da “Hegemonia” ou do Império”, como se encontra nas Histórias da Mesopotâmia (GARELLI, 1982), ou do Império Romano (GRIMAL, 2011).

Outro tipo de temporalidade é a “Étnico-nacional”, cuja narrativa que expressaria o processo de desenvolvimento de um povo (LEFEVRE, 2013). Tal modalidade é altamente problemática, pois apesar de os documentos oriundos da Antiguidade apresentarem inúmeros tipos de identidades sociais que poderíamos relacionar ao conceito de “etnia” (HALL, 1997), a narrativa moderna tende a projetar sobre essas identidades a temporalidade do Estado-nacional, cujo ritmo é o de uma unidade cultural politicamente imposta, via de regra ausente na antiguidade, tome-se como exemplo a cultura grega e as ilusões a respeito de sua homogeneidade (VLASSOPOULOS, 2007).

Um terceiro tipo de temporalidade é ainda mais problemática. Essa temporalidade, que eu chamaria de “Cultural-estética”, está baseada na ideia de desenvolvimento da cultura das sociedades da Antiguidade, cultura aqui sendo entendida como produção de artefatos culturais de alto valor estético e civilizacional. A história das sociedades da antiguidade fica aqui subsumido à narrativa de seu desenvolvimento intelectual e artístico, marcada pela visão de evolução até um suposto apogeu e sua subsequente e obrigatória decadência. É a temporalidade ligada à ideia de “clássico” ou “época clássica” – ideias criadas pela obra conjunta do Renascimento e do Iluminismo europeus – que desempenham um papel inegável na visão de um excepcionalismo da Civilização Ocidental via um suposto “legado da Antiguidade” (Beercroft, 2007; Greenwood, 2016).

Uma quarta forma de temporalidade que eu chamaria de Material, parece um pouco mais próxima da realidade empírica do que a anterior, mas é tão permeada de pressupostos ideológicos quanto ela. Essa temporalidade baseia-se na observação dos diversos graus de domínio da natureza e das formas dos instrumentos e ferramentas criadas pelos ser humano, resultando numa temporalidade organizada em torno do desenvolvimento técnico nas sociedades antigas e em expressões como Idade do Bronze e Idade do Ferro (LIVERANI, 2016), ou nos Modos de Produção do marxismo (ANDERSON, 2000). Contudo, tal temporalidade foi desde o século XIX conformada pela ideologia do progresso, convertendo-se em uma concepção linear daquele desenvolvimento técnico que contaminou boa parte da historiografia sobre a Antiguidade, seja ela marxista, finleyana, rostovzeffiana, ou filiada aos Annales.

Um último tipo, que estou chamando de “temporalidades alternativas”, é em realidade um conjunto de temporalidades (contraditórias entre si) que tem menos destaque nas narrativas tradicionais sobre a Antiguidade. Uma delas abrange as temporalidades das regiões periféricas, sociedades que a historiografia não considera centrais política, econômica ou culturalmente (hicsos, núbios, fenícios, frígios, gauleses, cristãos hereges, etc.), mas que apresentam seus ritmos históricos próprios quando aparecem como coadjuvantes e resistentes na narrativa sobre as sociedades consideradas centros civilizacionais (Roma, Grécia, Egito faraônico, etc.) ou quando observadas diretamente (MATTINGLY; ALCOCK, 1997). A outra é ligada a uma visão mais global da Antiguidade, resultado de desenvolvimento recentes, que tenta reconstruir essa ideia de passado global sem se tornar refém dos pressupostos eurocêntricos, ainda incipiente e que pensa a temporalidade (ou as temporalidades) das conexões (comerciais, políticas, culturais) possíveis entre as várias sociedades antigas (GUARINELLO, 2013; HORDEN; PURCELL, 2000).

Não pretendo reinventar a roda, apenas apresentar possíveis temporalidades que podem ser inferidas a partir de representações e narrativas já existentes e que compõem o estudo da Antiguidade, há importantes implicações na existência dessas múltiplas temporalidades. Elas demonstram que sob essa forma “Antiguidade”, uma forma da História que foi projetada sobre o passado mediterrânico e mesopotâmico pelos intelectuais europeus, há uma pluralidade de temporalidades. Tais temporalidades correspondem a narrativas e histórias que não se reduzem a História Universal, mas elas ainda assim acabam sendo articuladas por pressupostos ideológicos variados que tendem a subsumi-las a algum tipo de concepção linear e evolutiva do tempo. Isto é, mesmo que nós modernos nos livrássemos da forma Antiguidade, ainda assim teríamos muitas camadas ideológicas conformando a temporalidade das sociedades do passado (as ideologias do Estado-nação, do progresso, o juízo estético). Há aí, porém, embriões de outras temporalidades, de uma história não linear e de tempos não homogêneos, vítimas da artificialidade das formas e das fronteiras disciplinares, da História como narrativa sobre os centro de poder, temporalidades que colocadas em evidência podem dar visibilidade outras histórias.

III. Os desafios da temporalidade no Ensino de História

Há, certamente, desafios , mas também grandes vantagens para o Ensino de História no Brasil ao se trabalhar a partir desta perspectiva que reconhece essa múltiplas temporalidades. Como objeto desta reflexão, eu uso as propostas de competências, habilidades e conteúdos correspondentes ao aprendizado da temporalidade histórica no Ensino Básico sugeridos pelos PCNs. Embora eu tenha consciência da distância que há entre as propostas legais neles representadas e a duradoura resistência ao seu uso da parte de professores de história, o seu papel na orientação tanto dos livros didáticos quanto dos exames do Ensino resultaram em impactos na organização dos currículos (MAGALHAES, 2006).

O tema da temporalidade de fato aparece recorrentemente nos PCNs. Nos PCNs para Ensino Fundamental está claramente expresso na descrição dos Objetivos Gerais de História Para O Ensino Fundamental, que incluem “organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado;” e “reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;” (BRASIL, 1997, p. 37). Dentre os conteúdos para o 2º ciclo do Fundamental I, encontra-se o eixo temático Organização histórica e temporal, o qual apresenta o sub-tema Organização histórica e temporal (p. 51), onde se encontram conteúdos diretamente ligados a esta reflexão. Tais incluem a uma série de propostas voltadas para a construção de habilidades e competências nesse sentido: a construção de sínteses históricas, a compreensão de calendários e medições de tempo de forma a localizar acontecimentos de curta, média e longa duração, a construção de sínteses cronológicas e a produção de linhas de tempo, todas elas tendo como propósito relacionar a história local com a história regional e a história nacional e a mundial. Há também uma densa proposta de construções de diferentes periodizações históricas, de forma a caracterizar a temporalidade de modelos econômicos, políticos e culturais, em relação a contextos locais e nacionais, comparando com os recortes cronológicos tradicionais da disciplina (p. 50-51). É importante notar que estas operações aqui foram pensadas em conexão com o aprendizado de História em nível local, regional e nacional, com ênfase no estabelecimento de conexões entre estes diferentes níveis, estando rigidamente subordinadas a uma forma “Estado-nação” da História e não tendo conexão imediata com a forma “Antiguidade” que abrange conteúdos do Fundamental II. Contudo, a demarcação nos itens anteriores da necessidade, no que diz respeito à compreensão das temporalidades históricas, do estabelecimento das relações entre história local, regional, nacional e mundial mostra que tais questões devem ser retomadas nos ciclos e etapas posteriores.

Por sua vez, no assim denominado 3º ciclo do Fundamental II, um dentre os objetivos para este ciclo retoma a reflexão sobre as temporalidades: “localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e noções para distingui-los por critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade” (BRASIL, 1998, p. 54). Aqui, ao se observar os eixos temáticos e conteúdos correspondentes, há de fato, a menção recorrente das habilidades ligadas à localização temporal. No eixo temático História Das Relações Sociais, Da Cultura E Do Trabalho, dentro do subtema As relações sociais, a natureza e a terra, há uma sequência de conteúdos que abrangem as relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no que é denominado “História Brasileira” (p.57-58), “História dos povos americanos” (p. 58-59) e “História de povos do mundo” (p. 59-60) em diferentes tempos. Estes conteúdos são seguidos por um item que propõe como conteúdos as diferenças, semelhanças, transformações e permanências nas relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, ressaltando a necessidade de compreensão da temporalidade destas relações entre ser humano e natureza em diversos lugares do mundo (p. 60). Preocupações semelhantes se repetem no subtema Relações de Trabalho, que propõe a capacidade de caracterizar e analisar diferentes tipos de forma de trabalho, assim como referenciar e localizá-las cronologicamente e identificar as suas durações no tempo” (p. 62).

Por sua vez, nos PCNs para o Ensino Médio encontra-se também itens relacionados à compreensão das temporalidades (BRASIL, 2000). A competência Investigação e compreensão inclui as habilidades “relativizar as diversas concepções de tempo e as diversas formas de periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas;” e “estabelecer relações entre continuidade/permanência e ruptura/transformação nos processos históricos”. Já a competência Contextualização sócio-cultural inclui as habilidades “situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação” e “situar os momentos históricos nos diversos ritmos da duração e nas relações de sucessão e/ou de simultaneidade”. Aqui contudo, são explicitamente denominados Habilidades e Competências e apresentados desvinculados de conteúdos específicos, isto é de saberes que reflitam sujeitos, processos e relações históricas.

Como se pode ver, nas propostas de organização curricular dos três níveis de ensino aqui analisados, Fundamental I, II e Médio, a preocupação com o desenvolvimento da capacidade de compreensão da temporalidade está presente. Os parâmetros não apontam para a compreensão de uma temporalidade linear e homogênea, estritamente ligada à História Universal europeia, mas para a capacidade de reflexão, desde o início do processo formativo, sobre a dimensão da temporalidade e o reconhecimento de suas múltiplas dimensões e modalidades, com graus cada vez mais complexos e aprofundados ao longo do tempo de estudo. Isso não deveria ser surpresa pois já há um bom acúmulo intelectual no que diz respeito da necessidade de incorporar a compreensão da temporalidade no ensino de história, posicionando-se contra um ensino mais factual, o assim chamado “ensino conteudista” (BEZERRA, 2003; BITTENCOURT, 2018; BITTENCOURT; NADAI, 2009; BOVO; DEGAN, 2017; FONSECA, 2010).

Tem-se, portanto, de um lado, o reconhecimento na legislação da importância dessas capacidades e, do outro, uma forma “Antiguidade” que apresenta dentre os seus saberes correspondentes diversas oportunidades para o desenvolvimento de concepções mais plurais de temporalidade. Não só na produção acadêmica mais recente onde isso é explícito (FUNARI, 2003), mas como eu tentei mostrar aqui, mesmo a partir da historiografia tradicional de meados do século XX. A dificuldade não está nas sociedades da Antiguidade nem nas propostas legais para o currículo. Um dos desafios está, como já mencionado, nos desacertos de nossas próprias categorias culturais e na maneira colonial com a qual o Brasil olha para a Antiguidade. Há uma outra dificuldade, que corresponde a um impasse já tradicional nas discussões sobre organização curricular (e que se manifesta no cotidiano da organização dos planos e de ensino de cada professor): a oposição entre uma organização temporal ou cronológica (integrada e intercalada são temporais) ou por eixos temáticos (BITTENCOURT, 2018; FONSECA, 2010). Tal impasse, em última instância, é resultado da equiparação de uma organização curricular temporal exclusivamente com a temporalidade do quadripartismo e do não reconhecimento das possibilidade e ensino de outras temporalidades embutida na proposta por eixos temáticos. Esse impasse, certamente, é resultado daquela estruturação colonial de nossas categorias e do fato institucional e disciplinar que a temporalidade da História Universal europeia serve de infraestrutura acadêmica e escolar para a disciplina História.

IV. Conclusões

Não há repostas imediatas para esse impasse, apenas a necessidade de trabalhar na direção de construir práticas de ensino-aprendizagem que valorizem essa percepção mais rica das temporalidades e do tempo histórico. Muito embora a forma de organização da disciplina História impeça e imponha o uso do quadripartismo, na academia e na sala de aula, isso não significa que, ao mesmo tempo que ele é usado pelo professor para articular junto aos alunos concepções de temporalidades mundiais e de longa duração, não possa ser problematizado e questionado. Neste contexto, o que eu busquei apresentar aqui foi que o recorte ou forma Antiguidade, mesmo em suas representações tradicionais apresenta inúmeras oportunidades para que a reflexão sobre a coexistência de múltiplas temporalidades correspondentes a diferentes processos e sujeitos históricos. Mais do que tornar o professor refém de uma “linha do tempo” rígida e evolucionista, essa “forma da História”, exatamente porque é uma construção artificial articulada com aquela linha do tempo, guarda dentro de si inúmeras histórias e temporalidades que podem permitir desconstruir, em sala de aula, a ideia de que a temporalidade da História Universal europeia seja de fato universal e apontar na direção de categorias de temporalidades mais amplas que não tomem uma parte (Europa, Ocidente) pelo todo (o Globo).

Referências

Uiran Gebara da Silva é Professor do Departamento de História da UFRPE e membro do LEIR-MA-USP, Leitorado Antiguo (UPE) e Niep-PreK (UFF)

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