Andrea Cristina Marques

                                                                 

A PÓS-MODERNIDADE E O ENSINO DE HISTÓRIA

O presente trabalho discute a pós-modernidade e as suas características: a crise da identidade e a morte do sujeito moderno, causando com isso, a descrença em relação ao futuro. No entanto, tal contexto permitiu-nos construir novas possibilidades de experiências e de identidades, uma vez que, não somos mais sujeitos fixos. É neste contexto que o ensino de História aparece também como possibilidades de novas reterritorializações, como, por exemplo, reescrever a História diante desta relatividade, desta subjetividade, tomar esse fazer História como artefato, como arte de inventar o passado. Nesta, perspectiva, ser professor na contemporaneidade, inclusive de História, perpassa pela desconstrução, seja de uma História que não tem mais a função de conscientizar, seja de um planejamento que não pretende apenas burocratizar o ensino, ou de um currículo que só determina conteúdo e legitima o ensino reprodutor de relações sociais cristalizadas. Mas, de abrir espaços para a inquietação e problematização para um novo vir a ser. Este trabalho pretende, por tanto, apontar alguns territórios que possibilitem a inquietação e a desfamiliarização do presente, pelo educando, problematizando que identidades são construídas a partir de um discurso que dá vantagens á alguma parte, como foi o caso da construção da identidade indígena, do negro e da mulher. Sendo importante romper com as certezas, e abrindo espaços para as múltiplas identidades e experimentações.

Discutindo o ensino de História e os descentramentos dos sujeitos

Tem-se discutido muito sobre o que se deseja do ensino, muitas vezes nos deparamos com discussões soltas, fora de um contexto, como se fosse possível apreender um conceito e analisá-lo em laboratório, seguindo uma determinada regra, é o que muitas vezes acontece com produções destinadas a discutir o ensino como um processo que delimita seus elementos: professor, aluno, objetivos, conteúdos e métodos. Não estou afirmando que tais discussões não são importantes, nem que o trabalho de pedagogos sérios e engajados não seja de grande importância, mas é preciso rever o que temos sobre ensino para que então possamos “puxar” para o nosso lado, o da História, novas possibilidades de ensino de HISTÓRIA. Para ilustrar bem toda essa discussão gostaria de citar um trecho do livro “Didática” de José Carlos Libâneo, no qual ele pretende fazer não uma análise da prática pedagógica, mas um conjunto de técnicas para que o professor alcance seus objetivos através de uma prática mecanizada, que para ter saldos positivos basta seguir um esquema já citado: objetivos, conteúdos e métodos.

“O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos alunos. Estes, pelo estudo das matérias, sob a direção do professor, vão atingindo progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. A direção eficaz desse processo depende do trabalho sistematizado do professor que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.” (LIBÂNEO: 1991 p. 149)

Este trecho pertence ao capítulo no qual Libâneo (1991), descreve sobre os métodos de ensino e sua importância na prática pedagógica. O que quero alertar com esta análise é que não podemos separar a questão pedagógica de uma outra questão tão importante quanto – a teoria - ou melhor especificando, o que o professor aprende na academia enquanto profissional, no nosso caso enquanto historiador. Inúmeras vezes subestimamos nossos alunos, e esse pronome “nossos” nunca esteve tão carregado de poder, de domínio, pois, escutamos professores alegarem que conhecem muito bem os seus alunos e que estes não acompanhariam um processo de ensino e aprendizagem de uma outra forma, o que vamos discutir mais adiante.

A grande problemática aqui colocada é que não é possível separar o papel de historiador e o papel de professor de História. Para ensinar não basta expor um conteúdo sem antes saber por que ele está lá, por que tenho que aprendê-lo. É preciso, ou melhor, é necessário que o professor de história enquanto historiador conduza o educando a pensar diferente, a ver diferente, a se questionar e principalmente a se perceber estranho, e a ver o seu mundo não como verdades cristalizadas e naturalizadas. Mas será tudo isso possível? Ora, se não for, então para que serve a formação acadêmica, ou mudando a ordem do pensamento, a formação acadêmica não atingiu sua principal questão: a mudança.

Dentro desta perspectiva, temos o trabalho de Marisa Vorraber Costa no artigo “Sujeitos e subjetividades nas tramas da linguagem e da cultura”. Neste artigo a autora a princípio, nos convida a questionar o sujeito e a subjetividade na contemporaneidade, que se caracteriza, por sua vez, pelo abandono da racionalidade e da noção de sujeito que se configuram dentro de uma episteme denominada pós modernismo. Costa (2000) cita Foucault como um dos teóricos que encenam dentro de uma crítica pós-estruturalista a qual pretende analisar a linguagem como materialização das coisas, segundo a autora, o pensamento Foucaultiano permitiu perceber que “... o sujeito unificado e poderoso da filosofia moderna passa a ceder lugar ao sujeito descentrado, pós-moderno, despojado de uma identidade fixa, essencial ou permanente.” (COSTA: 2000 p. 31)

E o que tudo isso tem a ver com uma forma diferente de refletir sobre o sujeito e a educação? Ora, ainda segundo Costa (2000), o significado de sujeito proposto por Foucault em que este é “capturado, que nas tramas históricas torna-se sujeito-a”, nos permite problematizar que somos construídos, e que por isso, também produzimos objetos, conceitos e conhecimentos e somos produzidos pelos discursos que também produzimos. Nesta perspectiva, a realidade a qual acostumamos a ter como de mais seguro é também inventada por nós. Assim, o que temos denominado “realidade” é o resultado desse processo no qual a linguagem tem um papel constitutivo.

É necessário que nas aulas o professor permita que o aluno construa essa ideia, é claro que não iremos discutir os teóricos com eles, mas pensa nesse ensino como artefato, como construção, como um trabalho cuidadoso e lento de um artesão que dá forma a sua obra.

Partindo desta perspectiva, podemos trabalhar com os alunos, por exemplo, o Oriente como invenção do Ocidente ou a nossa própria identidade de nordestino que opera no que Foucault chama de uma “economia política da verdade”. É perceber assim a positividade do poder que para regular não precisa dominar, coagir ou interditar, mas que pelo contrário, produz um arsenal de dispositivos que encontram na formação dos saberes, mecanismos necessários para essa regulagem. Ser professor e historiador significa levar para a sua sala de aula, estranhamento, quem sabe do próprio espaço geográfico que isso se dá: a sala de aula, levar os alunos a se perguntarem sempre: mas por que é assim? Poderia ser de outra forma? Somos responsáveis enquanto professores de história de ensinar história, mas somos ainda responsáveis enquanto professores e historiadores de quebrar com “verdades” e mostrar que identidades são construídas a partir de um discurso que dá vantagens á alguma parte, como foi o caso da construção da identidade indígena, do negro e da mulher.

Nesse sentido, é interessante pensar qual será o papel do professor na contemporaneidade, mas, antes de tudo, seria necessário pensar na própria contemporaneidade, como ela é vista e dada a ser pensada. Stuart Hall em “A identidade cultural na pós-modernidade”, nos dá um panorama crítico e claro sobre a identidade e a morte do sujeito moderno. Presenciamos a chamada crise de identidades, perca de valores e dos referenciais, o que ocasionou uma crise no sujeito unificado, que não tendo mais as estruturas sociais fixas, entra em crise. Mas, o que ocasionou tanta transformação?

Hall (2004) coloca que um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades modernas no final do século XX. Isso está transformando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades pessoais, abalando a ideia que temos de nós próprios como sujeitos integrados. (HALL: 2004 p. 9) As sociedades têm sofrido sérias mudanças, seja a descrença em uma sociedade igualitária, a qual acreditava ser preciso pensar em uma política que satisfizesse os anseios da sociedade, seja às mudanças no campo da tecnologia e da comunicação.

No mundo moderno existia a preocupação com o macro, com o social, no entanto, com as mudanças estruturais não era mais possível crer em certos valores e anseios, as condições históricas necessitavam de novos saberes, de estratégias mais sofisticadas de regulamento. Junto a todas estas mudanças acompanhamos a desreferencialização do mundo, a opção pelo simulacro, as escolhas rápidas, a descrença nos antigos paradigmas; na sociedade pós-moderna nada é evidente, não existem identidades fixas, os sujeitos são uma produção histórica, podendo assumir inúmeros papéis, identidades, fragmentando-se e reconstruindo-se a todo momento.

Será que esse processo de deslocamentos e de rupturas, não deixaria o sujeito perdido em meio ao caos? Mas é justamente nesse ponto que encontramos positividades, afinal não seremos mais sujeitos fixos, fadados a acreditar que nos conhecemos e que não mudamos, pelo contrário temos novas possibilidades de experiência, de vidas, de identidades. Na pós modernidade anunciamos a morte do “sujeito cartesiano”, a frase “Penso, logo existo” não tem mais o mesmo significado, por que o pensar não condiz mais ao “EU SOU” e Hall (2004), nos apresenta “cinco grandes avanços na teoria social e nas ciências humanas” que deslocaram o discurso do conhecimento moderno.

Aqui irei apenas citar esses avanços que possibilitaram essa ruptura, esse descentramento do sujeito cartesiano. O primeiro deles, segundo Hall (2004), diz respeito à “tradição do pensamento marxista” que interpretou que o homem só podia “agir com base em condições históricas”, o que abalou a noção de individualismo. O segundo descentramento diz respeito ao “inconsciente” de Freud que afirmou que grande parte do que somos enquanto indivíduos é construído a partir do nosso inconsciente o que é contrário ao sujeito racional, capaz de se dominar. O terceiro descentramento se encontra na virada linguística, pois a linguagem pode atribuir sentido as coisas, mas também pode atribuir outras significações que nos escapam e que podem ser mudadas. O quarto ponto diz respeito ao trabalho que Foucault empreendeu sobre o poder disciplinar e o quinto e último ponto é o “impacto do feminismo, tanto como uma crítica teórica quanto como um movimento social”; que permitiu entre outras coisas: “... o nascimento histórico do que veio a ser conhecido como a política de identidade – uma identidade para cada movimento.” (HALL: 2004; p. 45)

A partir desta breve descrição dos fatores que contribuíram para o descentramento do sujeito cartesiano, podemos traçar um panorama rápido do que seria essa nossa contemporaneidade que muitos preferem chamar de pós-modernidade, e a sua influência no papel do professor na contemporaneidade. Ora, não vivemos, sentimos, escolhemos, pensamos, separadamente do mundo que problematizamos, estamos inseridos nesse contexto, tanto quanto, os “nossos” alunos. E essa discussão sobre esse descentramento, não é negativa, muito pelo contrário, é a partir desse questionamento, dessa perca de sentido de si mesmo, que o indivíduo irá se deparar com uma infinidade de possibilidades de vir a ser, ou seja, múltiplas identidades a se identificar, a experimentar, que o fará perceber que somos construções das nossas próprias escolhas, mas que quando a produzimos, somos ao mesmo tempo engendrados nos “sistemas de significação e representação cultural” ao passo que também os alimentamos.

Voltamos novamente à questão do papel do professor e da própria História neste contexto, muitos alardeiam que diante de tantas escolhas, de tantas percas, a própria história chegou ao seu fim e que se o ensino de história não tem mais a função de conscientizar os alunos através do conhecimento do seu passado, então ela de fato perdeu sua utilidade. Gosto muito de uma fala de Costa (2000), em que ela explicita que se de um lado não somos mais sujeitos unificados sustentando uma racionalidade incomparável, ao menos somos sujeitos mais humanos que nesse constante reconstruir nos percebemos inseridos dentro de relações de forças que ao passo que nos disciplina também nos dá a possibilidade de criar outros espaços, outras práticas. Mas ainda, não chegamos a uma resposta, seria o fim da história? Não pretendo dar respostas, mas indícios de como fazer, escrever a história diante dessa relatividade, dessa subjetividade; tomar esse “fazer história” como artefato, ou como colocou Durval “tomar a história como arte de inventar o passado, a partir dos materiais dispersos deixados por ele” e enquanto professor de história mostrar aos alunos esta arte, através do imaginário, do cotidiano, dos sentimentos, dos sonhos desses sujeitos que eram humanos tanto quanto nós.

Referências

Andrea Cristina Marques é mestre em História, Cultura e Sociedade pela Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. Professora de História das redes Municipal e Estadual do Estado da Paraíba.

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