Everton Marcos Batistela e Manoel Adir Kischener

A CONCEPÇÃO POSITIVISTA DA HISTÓRIA E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI

Introdução

No momento atual, no contexto educacional, alguns debates ganham importância. Uma das discussões que se destaca versa sobre as mudanças necessárias à educação, no sentido de acompanhar as transformações porque passa a sociedade contemporânea. Dentro desse quadro, as referências às inovações tecnológicas, especialmente no campo das tecnologias da informação e seus impactos no campo educacional, são frequentemente aludidas (CORDEIRO, 2009).

Além disso, rediscutem-se, também, concepções e funções da educação, como, por exemplo, a função da educação na sociedade contemporânea, bem como o papel do professor e do estudante no contexto das novas relações no processo educacional, que sofre impactos do processo inevitável de transformações da sociedade.

Ademais, esse cenário traz à tona, também, discussões importantes e inevitavelmente mais complexas, como por exemplo, a relação entre sociedade/política/economia e escola na atualidade. Como se não bastassem essas transformações na dinâmica interna das sociedades contemporâneas, que exigem respostas apropriadas aos desafios que apresentam; existe uma tendência de transição em concepções mais amplas, dizendo respeito à macro visão de mundo que predomina no Ocidente pelo menos desde a Revolução Científica do século XVII (CAPRA, 1999) quando, na passagem do século XVIII para o XIX a História “(...) torna-se científica; ou, ao menos, assume clara e explicitamente a pretensão à cientificidade como campo de saber a se situar entre outras disciplinas universitárias” (BARROS, 2011, p. 1).

Assim, nesse quadro mais amplo, passa a existir, também, uma mudança na visão cosmológica do Ocidente. Novello (2002), informa que estamos passando exatamente por essa mudança, transitando, segundo ele, de uma visão de tempo linear, e portanto, de história contínua (percepção essa que pode ser visualizada na acepção de relativo domínio público da Teoria do Big Bang), para uma (re)visão de tempo e História num sentido cíclico.

Enfim, juntando todas essas tendências, ou seja, da dinâmica das sociedades contemporâneas, bem como da mudança na visão cosmológica predominante até então no Ocidente, qual o impacto disso na concepção de História que se trabalha cotidianamente em sala de aula? Qual é a matriz teórica que fundamenta a visão predominante dos processos históricos que se trabalha na Educação? Existe alguma atualização na concepção de História que se trabalha atualmente em sala de aula, no sentido de responder às exigências de resposta decorrente das transformações em curso?

Para se discutir especificamente a questão da concepção predominante de História no contexto educacional e suas possíveis transformações atualmente, no contexto das amplas mudanças porque estamos passando, partimos da pressuposição de que a visão predominante de história que se trabalha no processo educacional é a concepção de História positivista.

Partindo desse pressuposto e buscando justificar tal escolha, estruturaremos o presente trabalho da seguinte forma: primeiro, buscaremos definir o que é o Positivismo e qual é sua concepção de história; segundo, buscaremos estabelecer uma crítica à relação predominante entre sociedade/política/economia e escola à que a concepção positivista da história supostamente serve; por fim, apontaremos em que medida esse amplo conjunto de transformações porque estamos passando atualmente pode exigir uma nova concepção de História, e em que medida estaríamos empreendendo essa mudança.

Metodologia

O procedimento metodológico que fundamenta a geração dos conhecimentos que embasam a elaboração desse trabalho, bem como a problematização do tema que se estabelece no seu decorrer, está embasado em estudos, reflexões e observações especialmente do primeiro autor como professor de filosofia e sociologia ao longo de quinze anos. No contexto dessa vivência existiu, por repetidas vezes, discussões críticas sobre essa temática envolvendo outros profissionais da educação de outras áreas de formação, incluindo, nesse caso, o segundo autor desse artigo, cuja formação é no campo da História.

Toda essa vivência dos dilemas cotidianos da educação enfrentados pelos autores do presente artigo, são confrontados com leituras críticas sobre a temática, no sentido de problematizar e entender melhor a questão. O presente trabalho traz, como metodologia básica, a relação dialógica entre essa vivência e diferentes interpretações teóricas que buscam compreendê-la, sendo que algumas serão apresentadas e discutidas nesse texto.

A concepção positivista de história e a educação: alcances, limites e questionamentos

O Positivismo pode ser entendido como um produto típico do século XIX, no sentido de que está circunscrito, como produto, no conjunto das revoluções e transformações sociais, políticas e econômicas desse século. Nesse sentido, para se entender o Positivismo, é preciso levar em conta um conjunto de influências culturais e transformações sociais que se processam nesse período. Isso significa considerar, principalmente, que o século XIX é herdeiro do Iluminismo, e se caracteriza, portanto, como um século burguês. Assim, o que embasa o surgimento do Positivismo se configura como um conjunto de crenças ou configurações ancoradas na ideologia do progresso, no Cientificismo, no Iluminismo e no Antropocentrismo, características básicas para o desenvolvimento da organização socioeconômica e cultural capitalista.

Posto isso, pode-se definir o Positivismo, inicialmente, como uma filosofia típica do século XIX, que define uma visão específica da realidade, da sociedade e do ser humano. Segundo Fonseca (2009), o Positivismo enquanto visão da realidade está bastante próximo do que se denomina em filosofia como Realismo. Ou seja, concebe a realidade como objetiva e independente do sujeito, configurando o real como uma instância de que se possa auferir constatações sensíveis. Dito de outro modo, para a filosofia positivista, a realidade é aquilo que está para mim disponível em termos de constatação empírica; restringindo, nesse sentido, qualquer concepção da realidade que não esteja estritamente vinculada à possibilidade de verificação sensível.

Em termos do Positivismo como essa filosofia da realidade, emerge, aqui, uma razão evidente porque o Positivismo foi erigido como um dos pilares da ciência moderna; pois, como informa Lövy (1994), apesar de os pressupostos teóricos do Positivismo “primitivo” do século XIX estarem ultrapassadas, suas premissas epistemológicas acabaram por tornarem-se as bases do pensamento científico moderno. Isso indica que o Positivismo como filosofia, ou seja, como visão da realidade, da sociedade e do ser humano, se coaduna com os princípios emergentes da nova ciência, que se encaixa, por sua vez, no conjunto da visão de mundo que se estabelece com as revoluções burguesas que se consolidam no século XIX.

Assim, conforme já indicamos, quando se fala em revoluções burguesas, Iluminismo, Cientificismo, Antropocentrismo etc., deve-se levar em conta o substrato poderoso dessa tendência que é a consolidação do mercado como um novo centro organizador da vida em sociedade. Ou seja, é especialmente a partir desse momento que se consolidam as sociedades modernas como sociedades centradas no mercado, e as concepções de realidade, de sociedade e de ser humano inerentes ao Positivismo, contribuem para a consolidação cultural dessa visão.

A tese que queremos defender aqui é, portanto, a de que essa nova configuração da sociedade centrada no mercado coaduna-se com a filosofia positivista e sua concepção de história que lhe subsiste como uma ideologia propulsora. Ou seja, a concepção da realidade que emerge do Positivismo, é a visão propícia ao desenvolvimento do mercado; bem como a crença no progresso, na ciência e no ser humano como medida elementar da organização social, são pressupostos básicos para o próprio desenvolvimento do capitalismo.

Nesse sentido, a abordagem positivista da História que se estabelece na educação formal a partir desse período é ao mesmo tempo um resultado e um condicionante dessa visão da realidade, da sociedade e do ser humano que se encontra no Positivismo. É assim que, quase de modo natural, se estabelece (ou se reforça) uma concepção de história linear, hierárquica e progressiva como um enlevo à própria crença no mercado, no progresso, na ciência e no homo faber/economicus; concepções essas à que a educação nos moldes modernos servirá para edificar, principalmente.

Por isso para o Positivismo a História é entendida como essa sucessão de acontecimentos progressivos, linearmente encadeados e que seguem uma espécie de padrão universal de evolução da sociedade e da própria humanidade (COSTA, 1987). Ou seja, o padrão de desenvolvimento das sociedades segue, necessariamente, as etapas do desenvolvimento de sociedades capitalistas, passando pela consolidação de bases científicas, tecnológicas, industriais, institucionais etc. Assim, ainda que cada sociedade possa ter seu próprio ritmo, se houver seguimento do curso normal da história, todas as sociedades passarão pelas mesmas etapas de desenvolvimento social, político e econômico. Nesse ínterim aparece, novamente, a forte perspectiva da ideologia do progresso, configurado na crença de que há um percurso padrão de evolução social, político e econômico, convergente, obviamente, com a própria evolução do sistema socioeconômico capitalista.

Uma das implicações fortes dessa perspectiva é o encadeamento hierárquico das sociedades, sendo que o contato entre as civilizações pode afetar o próprio percurso de cada uma delas. Por isso os positivistas pregavam que civilizações superiores teriam a obrigação moral de ajudar civilizações inferiores a evoluir mais rapidamente (COSTA, 1987). Cabe questionar o que significa isso: trata-se de uma tentativa de padronização da sociedade conforme os cânones do mercado? Seria essa uma justificativa para o imperialismo desigual e mercadológico como ainda acontece nos dias de hoje?

Ao se afunilar essa macro-visão da sociedade para uma realidade de trabalho educacional em sala de aula, o que temos é a perspectiva clássica de como a história é trabalhada no âmbito educacional. Primeiro, todos os acontecimentos estão orquestrados (favoravelmente ou contrariamente) ao progresso social entendido num sentido linear e hierarquizado por etapas sucessivas. Por isso adota-se uma abordagem historiográfica pela perspectiva dos grandes acontecimentos e dos grandes personagens históricos, buscando conformar acontecimentos particulares ao processo histórico universal, como seguimento inelutável do próprio progresso do capitalismo.

A crítica que pode ser feita aqui é de que essa abordagem da história funciona como uma poderosa justificativa do desenvolvimento do mercado, chegando até a situação atual do mercado como completamente abrangente nas sociedades atuais, não existindo, aparentemente, alguma alternativa ou via civilizacional outra que não a subordinação completa da ordem social à lógica instrumental e mercadológica.

Além disso, como as transformações profundas porque passamos atualmente podem contribuir para uma visão mais diversificada da história? Existe a possibilidade de se pensar uma perspectiva de entendimento da história num sentido mais plural, permitindo, por exemplo, justificar a necessidade de restrição do impacto avassalador do mercado sobre a organização social humana? Como a revolução nas tecnologias da informação e sua aparente “democratização” podem permitir pensar em termos de alternativa e restauração de núcleos vitais na sociedade, para além da rigidez fria e calculista dos mercados, como nos alerta Polanyi (2012)?

Considerações finais

Desde as décadas finais do século XX estamos passando por profundas transformações em múltiplos sentidos, e que nos afetam inevitavelmente. Essas transformações são sentidas, inicialmente como crise, que se apresenta cada vez mais como inarredável e exige mudanças. O sentido da crise é multifacetada: social, ambiental, econômica, cultural, política, ética, existência etc. Assim, as mudanças acerca do próprio conhecimento, ou seja, como se processa o conhecimento, como se veicula o conhecimento e como se acessa ou se democratiza o conhecimento – que nos referimos no começo desse texto, e que afetam diretamente o processo educacional, parecem ser uma consequência direta da crise multidimensional que se processa (ou se intensifica) nos últimos trinta anos.

Além disso, essa crise é geradora de impasses. Fala-se, por exemplo, em fim das certezas (PRIGOGINE, 1996, HEISENBERG, 1996 e DEMO, 2000) e fim da História (FUKUYAMA, 1992). Seria essa situação geradora de alternativas, ou estamos caminhando para um beco sem saída? As novas características da informação, sua fluidez, impermanência (ou mesmo incerteza) significam algum aprimoramento para o conhecimento humano, ou sua decadência? Como esse conjunto de mudanças em nível ambiental, social e tecnológico, impactam no entendimento do processo histórico no âmbito educacional? Ou seja, estamos construindo um novo entendimento da fluidez histórica, ou essa mudança ainda não começou a acontecer, ou nem vai acontecer?

Considerando o conjunto das transformações que estamos passando atualmente, parece que estamos progredindo em direção a horizontes sociais de fluidez, impermanência (BAUMAN, 2001). Em que sentido isso impacta na educação? Ou mais especificamente, isso pode trazer uma concepção diferente do processo histórico, num sentido de maior diversidade, pluralidade e descentralização?

Ainda é cedo para constatar isso, mas aventamos a hipótese de que esse é um processo inevitável, considerando, principalmente, o modo como cada sujeito se insere, atualmente, nas dinâmicas sociais. Se considerarmos o conjunto das novas tecnologias da informação, ou os modelos tecnológicos de difusão de informação, como as redes sociais, por exemplo.

O quadro que se tinha até pouco tempo atrás era do sujeito subordinado ao monopólio da informação das grandes mídias sociais, que eram abertas, no sentido da permissividade de acesso, mas completamente fechadas no sentido da manipulação da informação. Esse era o quadro geral das redes de televisão e o conjunto dos telespectadores, por um lado, estritamente ligados; por outro, completamente separados, com uma poderosa linha de influência unilateral, vindo do sistema televisivo e incidindo sobre a massa dos telespectadores.

Com o fenômeno recente das redes sociais, esse quadro está mudando radicalmente. Agora o núcleo gerador e difusor de informações é o próprio sujeito, que midiatiza seu cotidiano, edita virtualmente e publica como quiser. Evidentemente, essa é uma configuração altamente complexa e questionável, como com relação à validade informacional, veracidade, cientificidade, lógica social etc., o que não significa que a configuração midiática clássica do telespectador passivo também não fosse questionável. O fato é que estamos vivendo um processo de mudança na produção, organização, gestão e difusão de informação num sentido cada vez mais descentralizado, e isso sem dúvida impacta no processo educacional (formal e informal) de um modo geral e possivelmente no modo como se concebe o processo histórico.

Referências bibliográficas

Everton Marcos Batistela é licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em Sociologia, Professor na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Manoel Adir Kischener é Bacharel e Licenciado em História, Mestre em Desenvolvimento Regional e Doutorando em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

BARROS, José D. Considerações sobre o paradigma positivista em História. Revista Historiar, Sobral, v. 4, n. 4, p. 1-20, jan./jun., 2011.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, 1999.

CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2009.

COSTA, Maria C. C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 1987.

DEMO, Pedro. Certeza da incerteza. São Paulo: Ed. Plano, 2000.

FONSECA, Ricardo M. O Positivismo, “Historiografia Positivista” e a História do Direito. Argumenta Journal Law, Jacarezinho, n. 10, p. 143-163, jan./jun., 2009.

FUKUYAMA, Francis. O fim da História e o último homem. Trad. Aulyde S. Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.

HEISENBERG, Werner K. A parte e o todo: encontros e conversas sobre física, filosofia, religião e política. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

LÖVY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchausem: Marxismo e Positivismo na teoria do conhecimento. São Paulo: Cortez, 1994.

NOVELLO, Mário. Do Big Bang ao Universo eterno. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2002.

PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. Trad. Roberto L. Ferreira. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996.

POLANYI, Karl. A subsistência do homem e ensaios correlatos. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.