João Victor Lessa Henrique e Rafael dos Santos Vieira

A IMPORTÂNCIA DA CIDADANIA E O ENSINO DE HISTÓRIA PARA A DIVERSIDADE CULTURAL

Introdução:

A educação, com o passar dos séculos assumiu diversos significados, e desde a antiguidade até os dias atuais ela teve diferentes papéis para integrar um indivíduo à sociedade. Com relação à educação, o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 defende que é um direito social que visa o desenvolvimento do indivíduo através da sua qualificação e para o exercício da cidadania, sendo este direito um dever do Estado, junto à colaboração dos sujeitos integrantes da sociedade. Logo, a educação é um direito do cidadão brasileiro, com todos devendo ter acesso ao ambiente escolar. Porém, a escola que é responsável por educar é individualista, como define o antropólogo Márcio Ferreira da Silva (1994), e mesmo que essa promova um encontro das massas, que são diversificadas, resultadas da formação histórica nacional, ela não faz com que todos os indivíduos presentes nela se identifiquem enquanto atuantes dessa formação. De acordo com Vera Maria Candau (2003) uma forma de discriminação perceptível na educação é a elaboração dos currículos escolares, uma vez que esses não contemplam, em diversos casos, a pluralidade cultural existente no país.

Como uma forma de colocar em pauta no currículo formal a discussão acerca da diversidade étnica foram elaborados mecanismos de afirmação, posteriores à promulgação da lei de diretrizes e bases da educação nacional – LDBEN – Lei 9.394/96, em 20/12 de 1996. Devido a reivindicações de movimentos sociais no decorrer do século XX, foram elaboradas duas leis posteriores que modificaram a LDBEN por: 1) a lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino da história e cultura africanas e afro-brasileiras no Ensino Básico; 2) a lei 11.645/08, sendo essa uma alteração da lei exposta anteriormente, agora acrescentando o ensino da história e cultura da população indígena.  

A importância dessas leis como políticas afirmativas mostra-se fundamental ao trazer o debate e o conhecimento da história dos povos nativos e fundantes, e com isso auxiliar no combate a todo tipo de preconceito e discriminação com relação às populações negras e indígenas. “Trata-se de colocar em pauta, no contexto escolar, uma discussão recorrente negada pela população brasileira” (SANTOS, 2013, p.59). Ainda de acordo com Lorene dos Santos (2013), os currículos têm o potencial de se constituírem enquanto ferramentas de combate às desigualdades sociais e raciais, sendo artefatos culturais dinâmicos, que são repensados constantemente, sendo acrescentados novos componentes, enquanto outros caem em desuso. Ao serem adicionados os conteúdos referentes ao ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena, elucidam o debate político e social acerca de tais temáticas.

Dito isso, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) do curso de História da “PUC MINAS” entra como uma ferramenta na atualização da prática docente na aplicação das leis citadas anteriormente, dando possibilidade de elaboração de novos materiais didáticos e novas abordagens acerca da temática da diversidade étnica. Esse programa tem auxiliado os graduandos em cursos de licenciatura a se aproximarem do ambiente escolar, concorrendo para suprir uma lacuna existente no atual sistema educacional.

O professor, como importante agente na construção identitária dos discentes, necessita mobilizar diversos conhecimentos acerca dos povos que representam nossas raízes. Para Lorene dos Santos (2013), esse trabalho de construção identitária que os professores realizam, ao abordarem as questões afro-brasileiras, acaba por se mostrar como um primeiro passo para o empoderamento negro dos estudantes. O PIBID entra como um indispensável meio para que os professores e licenciandos em formação, graduandos em história, possam não apenas prestar um melhor serviço à sociedade através de novas propostas didáticas, mas também permitir uma maior reflexão do papel social da escola. Como afirma Alain Pascal Kaly (2013, p. 207):

“O não ensinar a história da África, dos brasileiros de ascendência africana e dos povos indígenas no Brasil, não só fragmenta a formação acadêmica; contribui, também, para reforçar e manter vivas as crenças do eterno superior e do eterno inferior, baseando-se nas ideologias estabelecidas a partir das maneiras como eram os seus antepassados.”

A importância da lei 11.645/08 como instrumento de socialização:

O Brasil apresenta-se como um país com uma enorme pluralidade cultural. Uma cultura nativa, não reconhecida pelos cidadãos,uma cultura trazida de diversos pontos da África durante o período colonial português e durante o período do império e a cultura dos inúmeros imigrantes durante os séculos XIX e XX. Cabe à escola apresentar ao aluno essa grande pluralidade cultural existente em nosso país,  sobretudo outras práticas religiosas além daquelas praticadas em sua esfera social, por exemplo. Ao conhecer outra cultura, a criança pode se aproximar dela, construindo assim sua identidade social com base nas trocas culturais. Outro efeito positivo que é gerado pela atividade de conhecer outras práticas culturais é a diminuição dos preconceitos, estereótipos e discriminação, pois como se sabe, quando somos colocados frente a frente com hábitos totalmente diferentes dos quais estamos acostumados é gerado certo estranhamento, e por isso devemos conhecer para não julgar e sim ter empatia ao outro, ao diferente.

Quando adentramos no universo escolar, nos esbarramos com uma vasta pluralidade étnica e cultural, e cada indivíduo ali presente carrega uma carga cultural enorme que diz respeito aos costumes e tradições de sua família, além de sua vivência enquanto indivíduo na sociedade, pois a criança não chega à escola sem ser um sujeito socializado. Sendo assim, cabe a nós, docentes, preparar materiais e elaborar metodologias  que possam auxiliar os alunos na construção de sua identidade e, por consequência, ensinando-os a respeitar as diferenças que existem na nossa sociedade a partir do momento em que  se reconhecem como pertencentes à determinada cultura.

Como afirma Alain Pascal Kaly (2013), é de grande importância ressaltarmos que os africanos e aqueles de ascendência africana, tiveram que construir mecanismos informais com o objetivo de desconstruir o preconceito e o racismo vigente na sociedade, podendo dessa forma resgatar sua dignidade humana. Esse deliberado apagamento das contribuições e dos mecanismos de resistência dos africanos e afro-brasileiros acaba por acarretar um “grande prejuízo à formação intelectual, política, psicológica, psíquica, moral e ética dos cidadãos, do ser humano na sua respectiva sociedade” (KALY, 2013, p.157).  

Com isso, Patrícia Teixeira Santos (2013) afirma que é necessário defender uma educação pautada no conceito de interculturalidade, em que a interação entre diferentes grupos culturais é promovida, possibilitando dessa forma o reconhecimento do “outro”, através da integração de tais diferenças. Essa proposta intercultural não apenas se baseia na interação e relação entre os diferentes grupos identitários existentes, mas também na possibilidade dessas relações enquanto transformadoras da sociedade. Observamos assim a atuação, não apenas do professor, mas também do bolsista que integra o PIBID, enquanto personagens dessa transformação, uma vez que, como afirma Lorene dos Santos (2013), a mobilização dos diferentes saberes expostos a partir dos educadores, acarreta na reflexão, tanto dos discentes, quanto docentes, sobre suas experiências. É através desse processo de se repensar a sociedade brasileira e seus membros que se torna possível construir uma nação em que o valor de um cidadão não é dado através da cor de sua pele ou do grupo cultural em que esse indivíduo integra. Para Alain Pascal Kaly (2013, p.213-214) nota-se que:

“Ensinar a história da África e dos africanos no Brasil, a dos brasileiros de ascendência africana e a dos povos indígenas visa, na realidade, proporcionar mecanismos para que cada brasileiro possa iniciar um passo em direção a ele mesmo primeiro e depois em direção ao outro para construir uma sociedade cujo o ser humano seria a principal preocupação. E nesse encontro, possa dar mais um passo para os processos de reconciliação consigo e um processo de reconciliação nacional. A dignidade humana, a inteligência, a beleza não se mediria a partir do grau da tonalidade da cor da pele mas sim pelo fato de ser um cidadão.”

Sendo assim, o PIBID enquanto mecanismo de aprimoramento do corpo docente intervém como uma tentativa de correção dos prejuízos na formação acadêmica demonstrado por Kaly (2013), trazendo uma problematização dos apagamentos deliberados acerca das nossas raízes que não correspondem, especificamente, a uma matriz europeia, lusófona, branca e cristã. Assim, a abordagem realizada pelos pelos bolsistas do Programa possui um caráter multicultural, reconhecendo a diferença entre grupos culturais e o reconhecimento do “outro”, mostrando-se um programa de extrema importância para a formação docente do licenciando e identitária dos alunos, contribuindo para a transformação social.

O PIBID enquanto meio de transformação nas escolas:

Após serem selecionados, os alunos da PUC-MINAS, foram designados para três escolas na região metropolitana de Belo Horizonte, com o intuito de desenvolverem projetos e práticas pedagógicas que auxiliassem no ensino de História e principalmente trabalhar a temática da Lei 11.645/08. É inegável a necessidade de se trabalhar a pluralidade com as crianças e adolescentes, porque através do conhecimento se diminui os estereótipos e preconceitos.  Além disso, o contato de graduandos de licenciatura com o ambiente escolar contribui para uma melhor formação desses profissionais. As escolas são a E. M. Professora Eleonora Pieruccetti, E. E. Professora Ligia Maria de Magalhães e a E.E Madre Carmelita.

A Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti, por se localizar em um bairro da cidade em que vive um grande número de pessoas carentes, recebe alunos das mais diversas classes sociais. Foi realizado um trabalho com foco nas grandes civilizações e reinos africanos no segundo semestre no ano de 2018. Após ser exposta para os alunos a história e a grande variedade cultural que existe no continente africano, desconstruindo alguns tabus que assolam o continente, os alunos foram divididos em grupos que representavam a economia, lendas, território, religião, cultura e alimentação dos povos do Reino de Kush, das savanas, das florestas, do deserto e do Reino da Etiópia. Foi elaborado um projeto de pesquisa dessas temáticas dos povos africanos e a preparação de uma exposição para o dia em que a escola iria comemorar a Consciência Negra. O projeto, intitulado “Feira dos Povos” teve como objetivo estimular o aprendizado das crianças do 6º ano da escola sobre a cultura e história dos povos africanos que vieram para o Brasil nos navios negreiros e criar uma relação de identidade entre os alunos e a história desses povos.

Para a realização do projeto encontrou-se no espaço escolar total apoio de outros professores e de toda coordenação que disponibilizou a biblioteca para a confecção de materiais didáticos e pesquisas nos livros que ela dispunha e também do laboratório de informática para os alunos da escola pesquisarem. Para alguns alunos, aquele era o primeiro contato com alguns aspectos da cultura africana e com isso descobriram que a história africana é extremamente rica. Após aproximadamente um mês de trabalho, os alunos surpreenderam-se com o que haviam elaborado. Apareceram maquetes esplêndidas que representavam o território dos grandes reinos africanos, foram realizadas danças e teatros e a exposição das maquetes e apresentações dos aspectos de cada civilização.  

Na aplicação do projeto na Escola Estadual Professora Ligia Maria de Magalhães, instituição situada na região periférica de Contagem, foi possível comprovar a necessidade que os alunos da rede pública de ensino de Minas Gerais sofrem em relação à discussão da temática História e Cultura Afrodescendente na escola. A ausência de aulas que dialoguem com o presente e de conteúdos sobre realidades distintas dos alunos colaboram para a reprodução de um ensino tradicional, que visa à homogeneização do espaço escolar, com pouca ou nenhuma abertura para debates sobre a sociedade e diversidade nela encontrada.

Nas atividades realizadas, o diálogo entre o passado e o presente, pertinente à disciplina, foi o fio condutor de todas as práticas efetuadas em sala de aula e fora dela. Seguindo o principal objetivo orientador da disciplina de História, a formação do cidadão crítico, buscou-se perceber em situações atuais e cotidianas dos discentes o reflexo do passado, demonstrando como a dura realidade brasileira, permeada pelo racismo estrutural, pode ser explicada pelas raízes históricas do país, colaborando para a conscientização dos alunos de seu papel como sujeitos históricos, agentes de mudança e capazes de mudar a realidade a partir do conhecimento e compreensão das forças que nela atuam.  

As experiências em sala de aula também demonstraram aos participantes do projeto que, quando o educador entra nesse espaço, pode se deparar com várias situações consideradas desconfortáveis, algo recorrente na referente instituição escolar. Durante as discussões propostas aos alunos, os bolsistas do Programa precisaram lidar com a mediação das opiniões contrárias, na qual parte defende o sistema social e racial dos Estados Unidos da América, enquanto outros reprovam esse referido sistema e ressalta a importância das cotas raciais nas universidades e o não esquecimento das conquistas do sistema social brasileiro. Ressalta-se a importância do respeito das opiniões em espaço educativo e democrático, e o ensino de história é peça fundamental para a construção dessa reflexão social em um espaço escolar.   

Na Escola Estadual Madre Carmelita, que se encontra no bairro Bandeirantes, região da Pampulha, em Belo Horizonte, a aplicação do projeto e começo de atividades se deu em um processo de extrema cautela por parte dos bolsistas, uma vez que é uma escola dita “referência” e de cunho tradicionalista. Uma característica importante a ser levada em consideração a respeito dessa escola é que boa parte dos alunos não residem na região da Pampulha, uma região nobre de Belo Horizonte, ou seja, os alunos possuem médio ou baixo poder aquisitivo. Foi realizado em um primeiro momento um levantamento sobre as características da escola e do corpo docente, seu ambiente e seus diferentes espaços de acesso aos educandos e um dos objetivos foi elucidar a ideia de sujeitos históricos aos alunos da escola, auxiliando-os a se reconhecerem como pertencentes à sociedade.

As atividades realizadas se deram pela  aplicação da temática já assinalada do PIBID e, com isso, foi possível notar uma carência por parte dos alunos a respeito de temas que vão desde a abolição da escravatura até a questão das ações afirmativas, como lei de cotas e criminalização do racismo. Isso pode ser considerado não só uma característica da escola, mas um reflexo da sociedade, uma vez que as leis que embasam este artigo e o PIBID de História da PUC-MG foram elaboradas entre 2003 e 2008, e antes disso, os debates acerca desses temas eram extremamente precários. Ao tratar da escravidão, tem que ser ressaltado o protagonismo de resistência aos sujeitos escravizados; ao falar das ações afirmativas, é necessário ser acentuado que as políticas feitas para repararem danos que o estado realizou às populações negras não são presentes, são frutos de muita luta por meio dos movimentos negros.

Com isso, o PIBID na escola vem como uma inovação nas discussões acerca da temática da lei 11.645/08, pois, pelo que foi informado pelo professor orientador a escola carecia de discussões acerca das temáticas culturais e históricas africanas, afro-brasileiras e indígenas. Assim, o PIBID na área da História na escola Madre Carmelita tem sido algo novo e extremamente renovador para os ares da escola.

Considerações finais:

Nesse sentido, o projeto do PIBID de História da PUC Minas objetiva, como afirmado tanto por FLEURI (2000) e CANDAU (2012), citados por SILVA et al. (2018), “desconstruir preconceitos a partir de estratégias que modificam o caráter monocultural e etnocêntrico, presentes na escola e nas políticas educativas; articulando igualdade e diferença nas políticas públicas e práticas pedagógicas”. Essa postura, firmada ainda nos anos iniciais da formação dos bolsistas do programa, possibilita que os licenciandos, ao introduzirem uma mudança nas escolas em que atuam, constituam uma identidade profissional pautada na diversidade, através desse processo de formação contínua e recíproca.

Como futuros profissionais, o PIBID se mostra como um importante momento para que os estudantes possam repensar a abordagem desses temas históricos e culturais, para que eles não caiam em trabalhos descontextualizados e pontuais. Tal cuidado, como afirma Santos (2013), precisa ser tomado, uma vez que aulas que exerçam trabalhos com fim em si mesmos, acabam por ir contra a uma ideia maior de se desenvolver o aprendizado e o conhecimento, tornando-se apenas um “fazer para mostrar”.  Santos (2013, p.79).

Ao abordar a temática africana e afro-brasileira, também precisamos tomar cuidado para não nos limitar somente ao tráfico de escravos no atlântico, pois, tal foco, como afirma Kaly (2013), acaba por silenciar os diversos povos e reinos que existiram no decorrer da história do continente, história rica essa, demonstrada no trabalho feito na Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti. Kaly (2013) também nos chama a atenção sobre como esse foco na escravidão e no tráfico negreiro acaba silenciando a história de nossa própria humanidade, história essa que se inicia na África e a relevância das primeiras migrações humanas vindas do continente, “foi ela que deu início aos povoamentos e árvores genealógicas dos chamados hoje de ‘brancos’, ‘negros’, ‘asiáticos’” (KALY, 2013, p.213).

O PIBID é um projeto que mostra potência, não apenas por abordar temáticas deliberadamente apagadas e marginalizadas no decorrer de nossa história, mas de grande importância para a formação da nossa identidade. É importante também por se mostrar como um mecanismo capaz de contornar uma formação, colocada por Santos (2013) como fragilizada, uma vez que até mesmo na universidade matérias que abordam a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena ainda se mostram embrionárias.

O foco no exercício da lei 11.645/08 e a proposta de uma formação em prol da igualdade, do respeito e do reconhecimento do “outro” é  benéfico a todos os cidadãos, pois essa é uma grande forma de lutarmos contra o racismo presente na fibra de nossa sociedade. Para Venera Alberti (2013, p.28):

“A criança e o adolescente que se identifiquem e são identificados como brancos têm muito a ganhar com um ensino qualificado das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas. Se um menino que se identifica como branco se acha no direito de xingar um colega de classe identificado como negro por causa de sua raça ou cor, esse menino necessita de tanta ajuda quanto seu colega que sofre o preconceito. O racismo é um problema de todos e envolve toda a sociedade. Por isso mesmo deve preocupar imensamente os educadores.”

Referências Bibliográficas:

João Victor Lessa Henrique é aluno do terceiro período da graduação de Licenciatura em História na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, e bolsista pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)

Rafael dos Santos Vieira é aluno do quinto período da graduação de Licenciatura em História na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, e bolsista pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

ARAUJO, Cinthia Monteiro de. Uma outra história possível? O saber histórico escolar na perspectiva intercultural. In: PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. (Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional).

BRASIL. Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jan. 2003. (Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira”, e dá outras providências)

BRASIL. Lei n. 11.645 de 10 de março de 2008. Diário Oficial da União, Brasília, 10 mar. 2008. (Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira e indígena”)

CAUDAU, Vera Maria (Coord.). Somos tod@s iguais? Escola, discriminação e educação em direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

KALY, Alain Pascal. O ensino da história da África no Brasil: o início de um processo de reconciliação psicológica de uma nação? In: PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

SANTOS, Lorene dos. Ensino de história e cultura africana e afro-brasileira: dilemas e desafios da recepção à Lei 10.639/03. In: PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

SILVA, Fabrício Oliveira Da; RIOS, Jane Adriana; NUÑEZ, Joana Maria Leôncio. Diversidade na formação inicial de professores: experiências do cotidiano escolar no pibid. Educação por escrito, Porto alegre, v. 9, n. 1, p. 3-22, jan./jun. 2018. Disponível em: <https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito>. Acesso em: 25 fev. 2019.

SILVA, Marcos Ferreira. A CONQUISTA DA ESCOLA: educação escolar e movimento professores indígenas no Brasil. 1994